我國教師課程權力研究:背景、問題域與未來走向

王會亭

(蘇州大學教育學院，江蘇蘇州 215000)

20世紀80年代以來，在“賦權增能”浪潮的席卷下，教師課程權力已成為課程政策的熱點問題而備受我國教育理論界與實踐界的關注，并已取得了一定的研究成果。本文擬對這些成果進行回溯、梳理與分析，以期促進該研究的不斷深化。

一、我國教師課程權力研究的背景

教師課程權力是課程自身健康發(fā)展的內(nèi)在要求。眾所周知，課程是規(guī)約教育內(nèi)容的重要載體和實現(xiàn)教育目標的根本保證。因此，課程品質(zhì)一直受到人們的高度關注。但課程品質(zhì)的優(yōu)劣受到教師與課程關系的影響。這一點已有學者指出過，“教師與課程之間關系的性質(zhì)決定著整個教育實踐范式的品質(zhì)。教師是否擁有課程權力，決定著課程的品質(zhì)與運行機制。傳統(tǒng)的‘認同性’課程范式，只賦予了教師傳承課程知識的義務。教師沒有任何研制、建構課程的權力。這是傳統(tǒng)課程的根本弊端之一?！保?］換言之，要使課程得以健康良性地發(fā)展，就必須使教師與課程之間達到水乳交融、相生相倚的理想狀態(tài)。具體地說，就是要摒棄“防教師”的課程發(fā)展策略，賦予教師一定的課程權力，讓教師參與課程決策、設計、開發(fā)、實施和評價等課程運作的全過程。

除了課程自身健康發(fā)展要求賦予教師一定的課程權力之外，世界課程史上的變革實踐也雄辯地說明了教師課程權力在課程變革中的重要作用。譬如，20世紀50年代末、60年代初發(fā)軔于美國，影響波及全世界的“學科結構運動”之所以無果而終，原因固然是多方面的，但其中最主要的原因就在于，這次課程改革只重視科學家、心理學家、課程專家、學科專家的建議和作用，而廣大一線教師卻被剝奪了應有的課程權力，完全處于消極、被動地執(zhí)行課程方案的尷尬境地。而與其形成鮮明對比的是，同時代的英國課程改革則采取“教師教學本位的課程發(fā)展”，賦予教師充分的課程權力，并采取行之有效的措施使教師的課程權力真正得以落實，從而使教師的教育智慧在課程變革中得以充分的釋放。因此，英國的這次課程改革取得了較為理想的效果。教師課程權力的獲得與運作不僅是教育民主化的表現(xiàn)，更為重要的是它增強了課程決策的民主性，使課程決策的權力主體構成更加合理和完善，教師的教育教學經(jīng)驗有效地彌補了專家學者教育實踐經(jīng)驗的不足，使課程發(fā)展與課程實踐真正聯(lián)系起來，從而確保課程變革與發(fā)展的順利推進。

此外，教師課程權力的獲得與運作也是我國新課程改革的現(xiàn)實訴求。2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:“建立國家、地方、學校三級課程管理政策，增強課程對地方、學校及學生的適應性，改革課程管理過于集中的狀況?！蔽覈壵n程管理政策的實施，使課程權力在國家、地方和學校三個層面上得以共享。而在學校層面，課程權力主要靠教師在課程改革中的各種課程與教學行為得以實現(xiàn)。“在三級課程管理的框架之下，教師要能更好地進行課堂教學、校本課程開發(fā)及實施綜合實踐活動，就必須擁有一定的課程權力?！保?］《綱要》還明確指出:“要使學生具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法;養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式?！庇纱丝梢?，我國新課程改革對學生的發(fā)展目標提出了更高的要求。而教師承擔著促進學生身心全面發(fā)展的重要使命，其自身的專業(yè)發(fā)展水平直接影響著學生發(fā)展的程度。因此，要想使學生獲得全面和諧的發(fā)展，就必須賦予教師一定的課程權力。而教師課程權力的獲得與運作可使教師真正實現(xiàn)專業(yè)自主，由主體失落走向主體覺醒，從課程工具回歸課程自主。

概言之，課程自身健康發(fā)展的內(nèi)在需要、課程史上的經(jīng)驗教訓及我國新課程改革的現(xiàn)實訴求均凸顯了教師課程權力的重要性。正是在此背景下，近年來，教師課程權力問題引起了我國學界的高度重視。一些學者圍繞此問題進行了積極的探尋和研究。

二、我國教師課程權力研究的問題域

(一)對教師課程權力內(nèi)涵的探討

關于教師課程權力的內(nèi)涵，主要是從以下角度進行討論的。1.從教育法律法規(guī)和課程政策的角度進行界定。劉永林(2005)認為，教師課程權力是教育法律與國家課程管理政策所賦予的教師參與課程改革的權力與職責。［3］吳艷玲(2006)、趙虹元(2008)則認為，教師課程權力是指在現(xiàn)有的教育法規(guī)和國家課程政策允許的范圍內(nèi)，教師在對課程進行研究、開發(fā)和實施過程中所擁有的可支配的能動力量。［4］［5］2. 從教師與課程之間的內(nèi)在關系的角度進行界定。李海英(2005)認為，教師課程權力是教師在課程研究、開發(fā)和實施中對課程具有的權力。［6］胡東芳(2002)認為，教師課程權力是一種權威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結果，它主要包括課程政策制定中的參與權、課程編制開發(fā)權、課程專業(yè)自主權和課程實施權等。［7］3.從廣義、狹義的角度進行界定。楊道宇(2010)認為，廣義而言，課程權力是指課程行動者調(diào)動課程資源以建構課程方法的能力，即課程行動者干預課程事件以改變課程實踐進程的能力。狹義而言，課程權力是指課程的支配權力，即課程行動者能夠支配其他課程行動者的課程行動。［8］

綜上，盡管研究者由于研究視角和出發(fā)點的不同，對教師課程權力內(nèi)涵的理解不盡一致，但是他們的研究卻有相通之處，即均認為教師課程權力是教師享有的參與課程改革的權力與權益，教師獲得和運作課程權力的過程應是一種利益享受的過程。

(二)對教師課程權力構成要素的探討

關于教師課程權力構成要素，學界仁智互見。趙虹元(2008)依據(jù)教師課程實踐活動的方式和范圍，認為教師課程權力主要包括課程決策權、開發(fā)權、實施權、創(chuàng)生權、評價權等。［9］吳艷玲(2007)結合歷次課程改革的實踐，基于《綱要》的基本精神，認為教師課程權力主要包括教師課程研究權力、開發(fā)權力、實施權力、評價權力和管理權力等五項內(nèi)容。［10］郭元祥(2003)從“生成的課程觀”出發(fā)，認為教師課程權力主要包括三個方面:一是教師的課程實施權，強調(diào)教師是課程實施的主體。課程實施由靜態(tài)設計向動態(tài)實施轉化，并且進入學生的生活領域。二是教師的課程創(chuàng)設權，強調(diào)“教師即課程”。教師有權根據(jù)自己擁有的教育知識和對教育的理解，改造并創(chuàng)設課程。三是師生的共同參與權，強調(diào)“學生即課程”。在課程實施過程中，教師應該時刻結合學生的實際生活經(jīng)驗和理解水平，與學生一起，共同對課程進行適當?shù)恼{(diào)試。［11］鄭曉宇(2006)從教師課程權力實施的可行性與現(xiàn)實性出發(fā)，認為其主要包括課程決策權、實施權、資源使用權、評價權和研究權。［12］

由上可知，一方面，所有的研究表明教師課程權力是一個結構復雜、且可從多重立場予以闡釋的范疇;另一方面，也表明盡管研究者對教師課程權力構成要素的看法并不一致，但是其核心要素是相近的，主要包括課程決策、開發(fā)、實施、評價和研究等權力。

(三)對教師課程權力來源的探討

教師課程權力的來源從表面上看是在說明“權力出處”，而其實質(zhì)上揭示了“為什么要賦予教師課程權力”。許多學者對此展開了積極的探討。吳艷玲(2006)、劉永林(2005)認為，教師課程權力的來源主要有教育法規(guī)、課程政策及專業(yè)能力。其中教育法規(guī)是教師課程權力的法定性支持來源，為教師課程權力提供法律依據(jù)和制度保證;課程政策是教師課程權力的主要來源，為教師課程權力提供實踐性更強的行政支持和操作指南;專業(yè)能力是教師課程權力的力量性支持來源，為教師課程權力提供 專 業(yè) 行 動 基 礎 和 現(xiàn) 實 保 障。［13］［14］趙 虹 元(2008)、李學書(2010)則認為，教師課程權力的來源有兩個:一是外在的合法性來源;二是內(nèi)在的關系性來源。教師課程權力受到國家法律法規(guī)的支持與保障，這就是合法性來源;教師課程權力的關系性來源是指教師與課程之間的關系，決定著教師應享有充分的課程權力。教師作為課程的領悟者、運作者與評價者，與課程之間存在密切的聯(lián)系。［15］［16］

盡管學者們的觀點不盡相同，但就其實質(zhì)來說，教師的課程權力主要來源于教育法規(guī)、教育政策、課程政策等國家管理政策以及課程理論本身的發(fā)展。前者為教師課程權力的正常運作提供制度保障，后者為前者提供堅實的理論支撐。正是通過二者的協(xié)同作用，才使教師課程權力的獲得與運作成為現(xiàn)實。

(四)對教師課程權力特征的探討

對教師課程權力的特征，也存在多種看法。趙虹元(2008)認為，教師課程權力主要有以下特征:其一，制度規(guī)定性。指教師課程權力源于教師權利，來自國家法律法規(guī)和課程政策的相關制度規(guī)約。其二，有限平衡性。指教師雖已擁有一定的課程權力，但并非可無限擴張。其三，目的指向性。指教師課程權力的目的是用強制性的力量來實現(xiàn)個人的教育愿景。其四，價值多極性。指教師課程權力是由終極價值指向和相關價值指向構成的多維系統(tǒng)。其五，復雜相關性。指教師課程權力問題牽一發(fā)而動全身，其獲得與運作必然會改變已有教育實踐中的多重關系。［17］吳艷玲(2006)、樊亞嶠(2009)認為，教師課程權力具有以下特征:第一，強制性。即當教師個體的課程行為違背了課程規(guī)范時，教師個體會遭到師生群體或教育管理人員的抵制甚至制裁。第二，合法性。指教師課程權力不是隨便給予的，而是經(jīng)過人們的價值觀念的確認及社會規(guī)范的調(diào)整后才得以存在的。第三，有效性。表現(xiàn)為社會的認可度、教師的認可度及教師的現(xiàn)實課程能力等三方面。第四，媒介性。指教師課程權力在教師進行課程研究、開發(fā)與實施中起到媒介作用。［18］［19］

在對教師課程權力特征的探討方面，研究者的觀點并不完全相同，這從一個側面表明了教師課程權力特征的多樣性和豐富性，但其本質(zhì)的內(nèi)蘊特征是相近的，即教師課程權力具有強制性、復雜性、目的性和有限性等特征。

(五)對教師課程權力存在問題的探討

盡管教師課程權力對于實現(xiàn)教師專業(yè)自主，提升教學質(zhì)量和促進學生全面發(fā)展至為重要，但在教育實踐中，教師課程權力的賦予與運行還存在一些不容忽視的問題。趙虹元(2008)、孫冠鵬(2011)認為，當前教師課程權力在施行中，還存在以下問題:第一，教師的課程權力意識尚未形成;第二，教師課程能力亟待提高;第三，教師課程權力總體上較為欠缺，教師自我效能較低;第四，教師課程權力明顯失衡;第五，校長對教師課程權力的認識需進一步提高;第六，教師對自身課程權力實施狀況反思和評價能力缺乏。［20］［21］吳華(2008)認為，教師課程權力存在明顯的失落現(xiàn)象:一是教學自主權受到干涉;二是課程權力被限定在一個狹小的領域。［22］吳艷玲(2006)認為，當前我國教師課程權力主要存在以下四個問題:其一，教師課程權力的虛無現(xiàn)象;其二，教師課程權力的落空現(xiàn)象;其三，教師課程權力的誤用現(xiàn)象;其四，課程生成過程中教師課程權力的缺位。［23］張文佳(2011)認為當前教師課程權力在運行中存在虛置現(xiàn)象，表現(xiàn)為教師課程權力的從眾性、失衡性、運作中的異化及低效參與或主動放棄等問題。［24］

總而言之，由于種種原因，教師課程權力還存在著諸多令人堪憂的問題，教育研究者必須正視并認真分析這些問題，努力尋求破解之道，力爭使教師課程權力的獲得與運作真正落到實處。

(六)對優(yōu)化教師課程權力策略的探討

針對教師課程權力的獲得與運作問題重重的窘境，研究者對其優(yōu)化策略進行了積極的探討。趙虹元(2008)認為，教師課程權力的實現(xiàn)條件主要包括:國家、學校、社會、家長等多方面的支持與保障;校內(nèi)外利益相關者的引領;以校長權利、學生權力及職業(yè)道德對教師課程權力進行適度規(guī)約。［25］吳艷玲(2006)認為，保障教師課程權力的對策有:制定與課程政策相關的課程法規(guī);提供專業(yè)發(fā)展的課程體制與實踐平臺;提升教師的課程素養(yǎng)。［26］韓靖(2006)認為，教師課程權力的實現(xiàn)需具備一定的內(nèi)外部條件。具體而言，內(nèi)部條件包括:教師應形成一定的教育哲學觀;革新自身的觀念;積極參與涉及自身課程權力的實踐活動。而外部條件包括:構建可靠的制度保障;提升教師的專業(yè)自主權，促進教師專業(yè)發(fā)展;加大學校的支持力度。［27］胡東芳(2004)認為，教師課程權力制度保障問題的實質(zhì)是如何為教師賦權增能的問題。其主要涉及以下兩點:一是通過改革學校結構，讓教師有機會參與校內(nèi)重大事項的決策;二是構建良性循環(huán)的課程權力運行和分配機制，而權力多極化運行和權力的“共有”分配是理想的選項。［28］劉進(2012)認為，要解決教師課程權力問題，必須基于課程權力運作的實踐邏輯，深入課程權力的場域，梳理課程權力主體之間的關系，以既有的權力問題為突破口，實現(xiàn)資源的重置與利益的重構。［29］

由上可見，由于認識水平、思維方式和文化背景的不同，研究者從各自的立場出發(fā)，對優(yōu)化教師課程權力提出了頗具個性化的建議，盡管答案殊異，但均為有效破解當前教師課程權力獲得與運作中遭遇的問題，切實優(yōu)化教師課程權力做出了積極的嘗試。

三、我國教師課程權力研究的未來走向

從以上研究成果的文獻探討來看，研究者在研究教師課程權力的過程中主要關注了教師課程權力的內(nèi)涵、構成要素、來源、特征、存在問題與優(yōu)化策略等問題。雖然研究者都盡其所能地作了個人意義上的思考，但客觀地講，這些研究還存在一些不容忽視的問題與局限。為了使今后教師課程權力問題的研究更加科學化，有必要對其研究存在問題進行深刻反思，同時對其未來走向進行前瞻與預設。

(一)學生發(fā)展:教師課程權力研究的根本目的

教師課程權力的已有研究往往局限于對教師課程權力的賦予與運作等本體論問題的討論，而鮮有將教師課程權力與學生發(fā)展聯(lián)系起來進行的系統(tǒng)研究。事實上，教師課程權力研究的根本目的是通過對教師“賦權增能”，提高教師的專業(yè)自主性，使其實現(xiàn)高效教學，進而促進學生健康主動地發(fā)展。基于此，在進行教師課程權力研究時，必須秉持鮮明的“學生立場”。而要使“學生立場”得到有效落實，就亟須用兩種思維統(tǒng)攝教師課程權力研究。一是必須采用整體思維來導引教師課程權力研究。在整個研究過程中，必須始終把教師課程權力與學生發(fā)展作為一個有機整體來進行系統(tǒng)思考，切不可把二者割裂甚或?qū)α⑵饋?。二是必須采用關系思維來指導教師課程權力研究。在研究過程中，要認真探究教師課程權力的賦予與學生學習質(zhì)量的相關性、教師課程權力影響學生發(fā)展的內(nèi)在機理以及教師課程權力與學生課程權力在內(nèi)容、類型、范圍、過程和作用等方面的關聯(lián)性與制約性。尤其需要指出的是，在進行教師課程權力研究的同時，必須加強對學生課程權力的研究。因為學生是課程的最終受眾，但是學生絕不是課程被動的消費者，學生在課程的賦予與運行中，理應擁有一定的話語權與選擇權。我們應通過對學生課程權力的深入研究，構建一種真正意義上的“學生課程”，讓學生真正浸潤在屬于自己的課程中，從而使其知識得以充盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最終達到助長生命、完美人生之目的。

(二)多學科的觀點:教師課程權力研究的應有視域

我國關于教師課程權力的研究，大多僅從教育學的視角，對相關問題進行探討，鮮有從歷史學、哲學、心理學、文化學、科學學、社會學、政治學、管理學、系統(tǒng)科學等其它學科視角對教師課程權力進行相關分析。由于研究視角單一，導致研究成果簡單狹隘、重復雷同。事實上，教育是人類社會所特有的更新再生系統(tǒng)，可以說是人世間復雜問題之最。同時，教育不是一個封閉的組織或系統(tǒng)。“教育中出現(xiàn)的問題”不等同于“教育的問題”，解決“教育中出現(xiàn)的問題”需要從一個更大的視野和背景來思考。正如伯頓·克拉克所言:“沒有一種研究方法能揭示一切;寬闊的論述必須是多學科的”。［30］“教育家們可以在這些觀點中自行轉換，利用不同的觀點解決不同的問題，或進行不同的爭論”。［31］因此，針對教師課程權力這一紛繁復雜的教育問題，今后必須擺脫教育學的拘囿，從多學科的視角來重新審視、探查，唯其如此，方能拓展研究思路與視野，全面深入地理解教師課程權力的相關問題，從而避免研究陷入膚淺與“井蛙之見”的泥淖。

(三)從思辨到實證:教師課程權力研究的方法論轉向

新課程改革以來，我國學界已從學理層面對教師課程權力問題進行了積極、深入的探討，形成了不少有價值的理論觀點。但與豐富的理論成果相比，實證研究則明顯匱乏，已有研究大都采用哲學思辨、邏輯演繹的方式，從應然的角度來研究教師課程權力，而鮮有運用實驗和實證的方法，來探討教師課程權力的實然狀態(tài)。這種在書齋里冥思玄想的理論產(chǎn)物明顯缺乏基于教育實踐的令人信服的實證研究成果的有力支撐，往往給人以一種強烈的理論空洞感與無力感，難以給教育教學實踐提供科學有效的指導。與我國形成鮮明對比的是，國外學者對教師課程權力的研究，大多是建立在充分、扎實的實證研究的基礎之上的。事實上，教師課程權力研究是一個理論屬性和實踐品格都很突出的教師教育問題，既涉及到教育理論的突破，又關涉到教育實踐規(guī)范的創(chuàng)新。因此，今后教師課程權力研究，在深化理論研究的基礎上，應多采用實驗和實證研究的方法，更多地指向教育實踐，因為“唯有對教育實踐的注視，我們才能洞見作為人之生命存在和展現(xiàn)方式的教育活動的最迷人的內(nèi)涵;唯有身處教育活動之中去體驗教育實踐而不是以純粹旁觀者的姿態(tài)去審視教育實踐，我們才能獲得教育活動最本真的認識，否則所有關于教育的知識都是外在的，都會給人以蒼白、空洞、沒血沒肉、無人之感?！保?2］

(四)權力細分:教師課程權力研究的應然態(tài)勢

已有研究大多側重于從宏觀層面，在普遍意義上探討教師課程權力的相關問題。這樣的研究顯得籠統(tǒng)、模糊而缺乏針對性與操作性，難免隔靴搔癢，難以觸及問題的本質(zhì)。事實上，教師課程權力問題是一個極為復雜的教育問題，它往往因權力作用的主體、范圍、過程、內(nèi)容、類別、學段等因素的不同，而表現(xiàn)出極大的特殊性與差異性。譬如，小學、初中、高中教師應該或?qū)嶋H擁有的課程權力以及遭遇的問題，會由于教師的教學理念、教學風格、實踐智慧等因素的不同而不同，也會因面對的學生群體的年齡特點、心理特征、認知風格等的不同，而表現(xiàn)出極大的差異性。又譬如，“就權力作用的范圍而言，課程權力包括課程計劃的建議權、課程計劃的編制權、課程計劃的審查權、課程標準的建議權、課程標準的編制權、課程標準的審查權、教材建議權、教材編寫權和教材審查權;從權力作用的過程而言，則可分為課程計劃的決策權、課程標準的決策權、教材的決策權、課程計劃的實施權、課程標準的實施權、教材的實施權、課程計劃的評價權、課程標準的評價權、教材的評價權?！保?3］因此，今后對教師課程權力的研究，應該克服空泛清談的時弊，針對不同的境域，對教師課程權力進行細分，厘清其實質(zhì)與邊界。通過深入、細致的微觀研究，真正示明教師課程權力的相關問題，從而避免教師課程權力賦予與運作過程中的缺位與越位現(xiàn)象。

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