什么樣的“共同體”可以稱作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體——對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的審視與反思

王曉芳

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國香港)

將教師群體改造成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional learning communities)，已成為自上世紀(jì)80年代中期以來教師專業(yè)發(fā)展的新模式，是包括我國在內(nèi)的世界各國教師教育改革的主要范式之一。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立對于教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校效能改進和學(xué)生學(xué)業(yè)的積極影響已獲得西方許多實證研究的證實，例如，鮑爾曼(Bolman)等人2005年的實證研究發(fā)現(xiàn)，越多教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生在考試中取得的成績越高。［1］共享價值觀、和諧的同儕關(guān)系、教師合作以及去行政化、等級化，是一個群體被當(dāng)作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的核心標(biāo)準(zhǔn)。但當(dāng)前對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理解有幾點值得商榷:其一，共同體的成員資格或身份應(yīng)該同質(zhì)(Homogeneity)還是異質(zhì)(Heterogeneity)?其二，如何理解、管理專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中教師間的分歧、矛盾與沖突?其三，如何平衡教師個體性、專業(yè)自主權(quán)與集體活動、同儕合作之間的張力?其四，如何認識學(xué)校行政結(jié)構(gòu)因素與制度化對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值與意義?

一、同質(zhì)或異質(zhì):教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員資格和身份

建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程實際上是界定共同體的邊界，并建立起內(nèi)部人(Insider)與外部人(Outsider)的成員身份，而成員須共享學(xué)校目標(biāo)、價值、愿景與意識形態(tài)。例如，舒爾曼(Shulman)等將“共享的愿景或意識形態(tài)”作為界定共同體的重要標(biāo)準(zhǔn)。［2］類似的，斯托爾(Stoll)也將“共享愿景和價值觀”作為首要原則。［3］然而，理念、情感、思維和行動的相似性是否是構(gòu)成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的前提和基礎(chǔ)?共同體中的教師是應(yīng)該保持同質(zhì)性，還是盡可能保持成員之間的差異?

在特納(Turner)的“符號的共同體”(Symbolic community)理論中，共同體的“一致性”(Uniformity)“只是一種形式上的共同性(Commonality)，在共同體成員中，實質(zhì)內(nèi)容可能是千差萬別的……共同體并非是一個強制性的、決定成員行為的道德結(jié)構(gòu)，而是一種成員可以從中受益的資源?！保?］為了消除教師個人主義，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體十分強調(diào)共同價值觀，“教師的共同要素為安全感和共同體的感受奠定基礎(chǔ)。”［5］但研究者過分強調(diào)了學(xué)校目標(biāo)的一致性，共同體中信念和實踐的多樣性則被低估。在合作型的學(xué)校中，教師可以也確實(Can and do)擁有不同的觀點。［6］而且，過分強調(diào)共同體成員的同質(zhì)性、排他性和封閉性，對于教師和共同體的發(fā)展也是不利的。阿欽斯坦(Achinstein)的研究發(fā)現(xiàn)，“將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的合作當(dāng)成是缺乏異議或不同聲音的‘全體一致’(Unanimity)”是不可取的，因為這意味著“共同體的邊界不具滲透性、不可改變”，教師的信念和行為也很少受到挑戰(zhàn)，從而不利于教師改變和進步。［7］韋斯特海默(Westheimer)也敏銳地意識到，盡管共同體中的成員彼此之間共享利益、價值觀等，但并非總秉持一致的意見;從理想的角度講，共同體應(yīng)該能夠培育個人差異，使其能夠貢獻全新的視角。［8］

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的開放性、包容性與成員的異質(zhì)性對于教師個體的專業(yè)學(xué)習(xí)、共同體和組織的學(xué)習(xí)都是十分有幫助的。溫格(Wenger)就認為，“同質(zhì)性既非發(fā)展實踐共同體的前提要求，亦非結(jié)果”，“共同事業(yè)并不意味著每個人都相信同樣的東西或者對每件事情都持相同意見”;［9］相反，正是成員之間的多樣性、成員之間的分歧應(yīng)被當(dāng)作共同體的重要生產(chǎn)力。教師正是通過跨越不同的共同體或組織邊界才獲得學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)首先“是一種身份的生成”，是一種教師間的“相互卷入”(Mutual Engagement)、一種對彼此事業(yè)的理解和調(diào)整，然后才是技能、方式和話語的發(fā)展。也就是說，教師間的差異與異質(zhì)性為教師提供更多的學(xué)習(xí)機會與新觀點新資源，從而更有利于共同體的形成、教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。

另外，就共同體的排他性(Exclusive)與包容性(Inclusive)而言，與之前只將教師納入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的觀點和做法不同，現(xiàn)在許多學(xué)者認為，為了應(yīng)對學(xué)校教育、教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性和快速變化的環(huán)境，除了推動共同體成員資格的系統(tǒng)性的擴展(Systemic extensions)之外，也要在共同體的知識基礎(chǔ)方面建立其更加多樣的來源。斯托爾和路易斯(Louis)認為，傳統(tǒng)教師知識基礎(chǔ)已經(jīng)無法滿足多元的、快速發(fā)展的社會的需求;因此，必須通過擴大對“哪些主體是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成員”的理解，來夯實和補充共同體的知識庫。［10］與此相關(guān)，近來學(xué)校聯(lián)盟、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等跨越邊界(Cross boundaries)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實踐和研究不斷涌現(xiàn)，例如，杰克遜(Jackson)和坦珀利(Temperley)主張，在知識豐富和網(wǎng)狀的世界中，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體(Networked learning communities)。［11］總而言之，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的包容性、開放性及其成員的異質(zhì)性對于教師個體、共同體和組織的學(xué)習(xí)和發(fā)展都十分有益;當(dāng)然，要成功實現(xiàn)跨越邊界的學(xué)習(xí)、包容具備不同知識基礎(chǔ)的成員，對于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論和實踐都是一個巨大挑戰(zhàn)。

二、如何理解和管理教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的沖突現(xiàn)象

倡導(dǎo)同事間的和諧關(guān)系是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本價值取向，諾丁斯(Noddings)希望學(xué)校能成為類似于家庭的關(guān)懷中心(Family-like center of care)。［12］然而，許多研究表明，共同體中的教師之間的沖突是不可避免的，而且是有價值的，甚至可以說，建設(shè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程會引發(fā)更多的沖突和分歧。［13］因此，有必要重新理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的沖突現(xiàn)象。

“沖突是內(nèi)化在社會互動(Social interaction)過程中的，沒有沖突組織就無法發(fā)揮功能?！保?4］韋斯特海默提醒，沖突是共同體開始處理其成員之間的多樣化需求的一種信號。［15］在溫格的“實踐共同體”理論中，教師雖“彼此卷入”，但和平、和諧并非一個共同體必備的要素，“實踐共同體既非團體精神(Togetherness)的避難所，也非與政治和社會關(guān)系絕緣的親密關(guān)系(Intimacy)的孤島。”［16］相反，異議、挑戰(zhàn)、競爭和不服從被認為是參與的一種形式，甚至比“消極的一致”具有更大價值。另外，霍德(Hord)敏銳地指出，在共同體中，成員往往會質(zhì)疑自身的行動，并挑戰(zhàn)自身的價值觀;［17］而肖恩(Schon)的“反思型行動者”(Reflective practitioners)一直被認為是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的主要特征及其得以發(fā)揮效力的源泉?？梢姡瑥娬{(diào)個人反思的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體無法避免沖突的出現(xiàn)。

回避、掩飾、壓制共同體中的異議與沖突將會降低教師的創(chuàng)造力，遮蔽教師的個體獨立性;而且會導(dǎo)致教師間沖突的擴大;另外，壓制沖突有可能使教師產(chǎn)生“群體思維”(Groupthink)，不自覺地尋求相似或相同的理念和行動，這將會破壞共同體中教師的創(chuàng)造性。［18］與利馬(de Lima)的觀點類似，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)認為，“固定化”(Fixation)會限制教師思考的范圍和問題解決的可能性，進而妨礙有效地組織學(xué)習(xí)。［19］此外，在過分宣揚教師間友好、和諧關(guān)系的學(xué)校環(huán)境中，對其他同事教學(xué)活動的批評、干預(yù)往往會被認為是對同事忠誠(Collegial loyalty)的破壞，坎佩爾(Campell)將這種同儕之間的壓力稱作“同事間的暴政”(Collegial tyranny)，［20］教師選擇維持表面的和諧關(guān)系，放棄了自己的專業(yè)倫理。這顯然違背了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的初衷。

實際上，沖突不僅不可避免，而且對共同體的發(fā)展、教師學(xué)習(xí)等也可發(fā)揮正面影響。有研究者批判了共同體單純追求“友情”與“和諧”的傾向，并認為沖突實際上是以變革為導(dǎo)向的教師共同體的“催化劑”:［21］個體層面，個體的創(chuàng)造性將會獲得培育;小組層面，成員間的協(xié)商、小組的合作將會受到推進;組織層面，沖突對組織的產(chǎn)出和成員的承諾有積極影響。同樣的，阿欽斯坦研究了兩個對沖突持不同態(tài)度的學(xué)校發(fā)現(xiàn)，能夠接納并管理沖突的學(xué)校，在組織學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得更加突出，“共同體處于一種探究的過程，能夠探尋共同體中多樣的觀點和實踐”。［22］

“和諧共同體的困境在于:帶來積極效果的同時，也可能演變成靜態(tài)的環(huán)境，導(dǎo)致反思、改變和變革機制的匱乏?！保?3］這顯然并不符合專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的宗旨。當(dāng)然，沖突也會給學(xué)校、共同體、教師，帶來“痛苦和令人沮喪”的體驗;而且，并非所有的沖突都發(fā)揮積極作用。因此，對于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，我們“需要避免太多的沖突，同時也應(yīng)該避免太少的沖突”。而如何實現(xiàn)“保持共同體的連通性(Connectedness)”與“維持建設(shè)性爭論(Constructive controversy)”［24］之間微妙的平衡，如何處理共同體中成員間的和諧與沖突的關(guān)系，對于校長和教師的實踐智慧將是極大的考驗。

三、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師個體與專業(yè)自主權(quán)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體將教師專業(yè)發(fā)展模式“從傳統(tǒng)個人學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)”［25］，甚至教師的專業(yè)實踐也必須去私人化(De-privatization)。但集體與合作文化可能會浪費教師的時間、限制專業(yè)判斷，損害教師的專業(yè)身份和權(quán)利。如何理解個體與共同體之間的關(guān)系，強調(diào)個體優(yōu)先性的個人主義與強調(diào)“社群是一種善”［26］的社群主義(Communitarianism)對此有著激烈的爭論。但共同體并非與個體完全對立:“由于參與集體行動，行動者可以提升身份，這意味著個體主義可以集體地(Collectively)生成，而共同體也可以通過沖突來塑造?！保?7］在這一理念下，才能更好地理解專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師個體與專業(yè)自主權(quán)的價值。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體并非天然的“善”。教師合作自身并不具備正當(dāng)性，“同儕合作可能成為重復(fù)舊東西的新方式?！保?8］專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用在于將教師個體的知識、技術(shù)和傾向進行組織，成為一種社會資源;而如何利用、開發(fā)和擴展共同體中的資源，關(guān)鍵還是要看教師個體能動性?；舻潞退雇袪柕热司嵝?，不應(yīng)忽視專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師個體，因為“變革的核心是教師個體”［29］，“個體為完成系統(tǒng)性變革，提供最有效的路線”，“通過單獨和集體行動，個體改變了系統(tǒng)”。［30］另外，教學(xué)的特點也讓“教師成為一個獨立教書匠(Independent artisan)”［31］。教師必須自己解釋復(fù)雜的教學(xué)情境，并做出回應(yīng)和選擇。此外，“教室的結(jié)構(gòu)獨立性”、“教室生活的直接性和特殊性”、“教師間專業(yè)平等主義的傳統(tǒng)和教師的自主性”等都使得教師難以完全拋棄自身的自主性和個體性。因為“教師間的技術(shù)交流十分困難，因為所討論的教學(xué)技藝完全是個人的發(fā)明，是自動化的行為”;［32］而且，所有的教學(xué)情境都是獨特的。所謂“共同承擔(dān)責(zé)任”只是一個烏托邦;教師仍然必須獨立面對學(xué)生和教學(xué)情境，獨立作出教學(xué)決策、承擔(dān)教學(xué)責(zé)任。

教師個人主義的另一面是教師自主?！跋齻€人主義的努力應(yīng)十分謹慎，防止因此而損害教師的個體性(Individuality)，以及與之相伴的教師能力與效能?！保?3］實際上，有些教師可能更愿意和適合獨自進行教學(xué)工作，這也就是大衛(wèi)·哈格里夫斯所說的“選擇性(Elective)個人主義”。類似的，基于民族志研究，韋斯特海默總結(jié)了兩類學(xué)習(xí)共同體:一是關(guān)注個體自主權(quán)的“自由主義型”(Liberal)共同體;一是更加強調(diào)集體意識形態(tài)和團結(jié)的“集體型(Collective)”共同體。［34］可見，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不應(yīng)該一味強調(diào)同儕合作、共同承擔(dān)責(zé)任;而接納、包容適合獨立工作的教師，是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體保持靈活性的一種體現(xiàn)。

盡管大衛(wèi)·哈格里夫斯提出了“從傳統(tǒng)專業(yè)權(quán)威和自主權(quán)向新型的教師與同事、學(xué)生和家長的關(guān)系轉(zhuǎn)變”的新型專業(yè)性，其重要特點是:從個人主義轉(zhuǎn)向合作;但是，“合作文化仍然保留強烈的專業(yè)自主權(quán)，在共同體中，個體和群體都受到重視?！保?5］專業(yè)自主權(quán)意味著一個專業(yè)人士有權(quán)控制自己的活動，并在權(quán)限范圍內(nèi)，有專業(yè)合法性和權(quán)力來判斷什么是對的。［36］一方面，塔爾伯特(Talbert)和麥克勞林(McLaughlin)認為，“強大的教師共同體能夠促進共同的實踐規(guī)范，技術(shù)性的文化，提升教師的專業(yè)承諾，而這均與教師專業(yè)主義相關(guān)?！保?7］另一方面，共同體也會侵害教師的專業(yè)自主權(quán)，“為了建立共同體、營造教師之間的同儕合作，不可避免地將會侵犯教學(xué)活動中原本不可侵犯的專業(yè)自主權(quán);同時，還減少了教師的自由度?！保?8］

“個人的自主性，必須以其所在的社會文化形態(tài)為前提，離開了社群，不僅個人的道德、理性和能力無從談起，就是個人的自主性也無從談起?！保?9］在后現(xiàn)代社會，教師專業(yè)主義不斷被重新解釋，而這必須與共同體和情景相聯(lián)系。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體場域中，教師個體、專業(yè)自主權(quán)與同儕合作、集體活動之間呈現(xiàn)辯證關(guān)系:即可相互促進，也會彼此削弱，而“合作文化中保留強烈的專業(yè)自主權(quán)”是我們追求的目標(biāo)。

四、作為組織的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體:行政結(jié)構(gòu)與制度化的必要性

薩喬萬尼(Sergiovanni)總結(jié)了對學(xué)校的兩種理解:一是將學(xué)校比作組織(Organization)，其基礎(chǔ)在于組織合法性、等級制和成員自利性;二是將學(xué)校當(dāng)作共同體，“成員是通過概念、圖像和價值觀形成的共同觀念結(jié)構(gòu)而結(jié)合起來的”他并極力主張，應(yīng)該實現(xiàn)“從組織到共同體”的轉(zhuǎn)變。［40］。而現(xiàn)如今，在世界范圍內(nèi)都在強調(diào)績效問責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)化考試的背景下，許多學(xué)者擔(dān)憂共同體會異化為車間，成為“技術(shù)的監(jiān)督和壓迫”的手段。［41］然而，為了實現(xiàn)共同體的可持續(xù)性，推動共同體“從開創(chuàng)(Initiative)到制度化(Institutionalizing)”，以及時間、資源、機制等學(xué)校結(jié)構(gòu)性因素成為許多教育政策、改革項目和研究者關(guān)心的議題。［42］因此，我們必須重新審視，學(xué)校行政結(jié)構(gòu)因素與制度化對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值。

對共同體中的行政、結(jié)構(gòu)和制度因素的偏見，充分體現(xiàn)在“硬造合作”(Contrived collegiality)這一概念上。硬造合作具有行政規(guī)制性(Administrative regulated)、義務(wù)性、執(zhí)行導(dǎo)向性、固定化的時間和空間以及可預(yù)測性等特點。［43］對此，大部分學(xué)者持反對態(tài)度，認為其“忽視、排斥或破壞了教師的積極合作的機會”，并且“很難產(chǎn)生持續(xù)性的改進”。［44］但硬造共同體并非一無是處。大衛(wèi)·哈格里夫斯分析了當(dāng)時英國政府強制執(zhí)行的國家課程改革對于教師專業(yè)性的提升、共同體的形成等的積極作用。他認為，對共同體、教師合作，我們不能持浪漫的、脫離實際的想法，因為“同儕合作并不會因為教師們脫離了政治和行政的束縛，就自然地、自發(fā)地產(chǎn)生”;相反，合作文化的培育必須具備結(jié)構(gòu)的根基，同時也真實地受到立法和強力推行的改革政策的積極影響。［45］實際上，“并不存在真正的(Real)或真實的(True)合作和同儕關(guān)系，只有具有不同目的、呈現(xiàn)不同形式、并導(dǎo)向不同結(jié)果的同儕合作?！保?6］而硬造合作也只是眾多同儕合作中的一種表現(xiàn)形式，不應(yīng)該將其污名化。

“學(xué)習(xí)是不能被設(shè)計的。……但設(shè)計一種社會基礎(chǔ)設(shè)施(Infrastructure)來培育學(xué)習(xí)是十分緊迫的任務(wù)?！保?7］絕大部分研究都發(fā)現(xiàn)，建立和維持專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，離不開時間、資源、合作機制以及學(xué)校內(nèi)外的社會資本等學(xué)校結(jié)構(gòu)性因素以及與之密切關(guān)聯(lián)的校長領(lǐng)導(dǎo)力的參與。“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須能夠為合作性學(xué)習(xí)創(chuàng)造制度化的安排，包括時間、空間和資源等?！保?8］斯托爾就十分強調(diào)共同體必須平衡“穩(wěn)定性”(Stability)和“靈活性”，因為“在一個不穩(wěn)定的環(huán)境中，學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的;對于學(xué)校而言，不穩(wěn)定是一個嚴(yán)重的問題?！保?9］借由學(xué)校行政、結(jié)構(gòu)性因素而實現(xiàn)共同體的制度化，也有利于為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造一個穩(wěn)定的環(huán)境。

制度化(Institutionalization)與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的持續(xù)性(Sustainability)息息相關(guān)?！爱?dāng)教師流動或關(guān)鍵領(lǐng)導(dǎo)者離去的時候，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就面臨脆弱的境地?！保?0］導(dǎo)致共同體不可持續(xù)的部分原因在于，共同體的建立和維持往往建立在教師之間的信任、承諾等私人關(guān)系基礎(chǔ)上，而非專業(yè)關(guān)系基礎(chǔ)上。將專業(yè)聯(lián)系建立在私人關(guān)系基礎(chǔ)上是錯誤的;相反，強烈的私人關(guān)系可能會成為共同體發(fā)展的阻礙。［51］教師間的專業(yè)聯(lián)系其本質(zhì)就是教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的制度化?！爸贫然臇|西變得公眾化、更容易被關(guān)注、更能跨越界限;但是制度化也是有成本的。”［52］溫格詳細羅列了共同體制度化的利弊，例如，制度化為教師間的協(xié)商交流提供了固定的點(Fixed point)，但是可能變得僵硬化。

總之，強調(diào)學(xué)校作為一種組織與隨之而來的行政結(jié)構(gòu)和制度化的必要性，并不意味著學(xué)校內(nèi)部等級官僚制、行政化和工業(yè)模式的復(fù)蘇?！坝行W(xué)校既是一種松散的結(jié)構(gòu)實體(Loosely structured entities)，也是一種緊密的(Tightly)結(jié)構(gòu)?！保?3］單純地將學(xué)校當(dāng)作組織，或者當(dāng)作共同體都是片面的;更重要的是如何把握行政化、結(jié)構(gòu)因素和制度化，看其給專業(yè)學(xué)習(xí)共同體帶來的是積極還是消極影響，為教師專業(yè)發(fā)展提供了條件還是制造了門檻。

五、結(jié)語

從共同體的成員資格、共同體中的沖突及其管理、共同體中教師個體性和專業(yè)自主權(quán)以及共同體中行政結(jié)構(gòu)因素與制度化的必要性等方面，本文質(zhì)疑了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一些原有的標(biāo)準(zhǔn)和認識。但準(zhǔn)確回答“什么樣的共同體是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”并非一篇論文能夠承載的重任;而是希望通過對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體已有的一些想象和假設(shè)進行解構(gòu)、反思，打破關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的浪漫化、想當(dāng)然的認識，破除關(guān)于教師專業(yè)共同體的想象。

本文的另一貢獻還在于提醒我們:專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一看似單一的概念底下，掩藏著多樣化的理解與復(fù)雜的實踐形態(tài)。與安迪·哈格里夫斯認為“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念是模糊、尚未概念化”［54］的觀點類似，韋斯特海默的研究也發(fā)現(xiàn)，“共同體這一概念不僅是模糊的，難以充分描述學(xué)校是什么樣的共同體;更為重要的是，共同體之間在目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、過程和信念等方面都存在巨大差異?！保?5］專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念的模糊性確實給實踐者帶來許多困擾;但換個角度看，模糊性正體現(xiàn)了這一概念的“包容性”。貝克(Beck)從修辭學(xué)的角度總結(jié)了研究和實踐中學(xué)校共同體的幾種類型，“學(xué)校共同體的概念的多重含義實際上反映了這一概念的豐富性，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念的所有不同的含義是值得探索和被理解的，而非被削弱和消除?！保?6］因此，研究者和實踐者不可束縛自身的想象力;不應(yīng)刻意追求概念的清晰性而放棄概念背后豐富的實踐形態(tài)。

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