行動(dòng)研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展——一位中學(xué)教師的案例研究

周 鈞

(教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、引言及文獻(xiàn)綜述

我國(guó)基礎(chǔ)教育改革提出了“研究型教師”、“教師是研究者”的要求，行動(dòng)研究由此越來越受到關(guān)注，被視為實(shí)施新課程的途徑之一。［1］我國(guó)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)的實(shí)例表明，他們的一個(gè)共同點(diǎn)是對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和研究。［2］西方學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不必然使他們發(fā)展成為優(yōu)秀教師。［3］教學(xué)經(jīng)驗(yàn)只是教師成長(zhǎng)的一項(xiàng)必要條件，但卻不是充分條件，［4］教師參與合作、反思性探究活動(dòng)的程度才是促進(jìn)其發(fā)展的關(guān)鍵。［5］由此看來，教師研究、包括行動(dòng)研究對(duì)教師發(fā)展具有重要意義。

國(guó)外學(xué)者的研究已達(dá)成一個(gè)基本的共識(shí)，即讓教師參與課堂教學(xué)研究是改進(jìn)教與學(xué)的途徑，是教師發(fā)展的有效工具。［6］有學(xué)者總結(jié)道，做為教師個(gè)體而言，行動(dòng)研究能促進(jìn)教師反思、使教師發(fā)展新知識(shí)、擴(kuò)展教學(xué)策略、使教師獲得專業(yè)自主。［7］例如，美國(guó)的研究指出，教師因?yàn)閰⑴c了行動(dòng)研究而變得更加關(guān)注學(xué)生，獲得許多對(duì)學(xué)生的新的看法，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)也獲得了關(guān)于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生的能力和成就等方面的知識(shí)。［8］英國(guó)的研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)行動(dòng)研究有著積極的態(tài)度，因?yàn)樾袆?dòng)研究關(guān)注他們的教學(xué)實(shí)踐，是在教學(xué)情境中實(shí)施的，并認(rèn)為行動(dòng)研究對(duì)他們的道德發(fā)展有積極意義。［9］英國(guó)的教師們把行動(dòng)研究視為一種有價(jià)值的活動(dòng)，因?yàn)閰⑴c行動(dòng)研究能使教師擴(kuò)展知識(shí)，變得更加自信，他們通過收集和使用證據(jù)來反饋?zhàn)约旱慕虒W(xué)和學(xué)習(xí);［10］事實(shí)上，行動(dòng)研究的意義已經(jīng)超越了教師個(gè)體，它鼓勵(lì)教師的參與、理解、分享，從而改變傳統(tǒng)的封閉式文化，形成合作的學(xué)校文化。［11］西班牙的研究提出，參與行動(dòng)研究能夠賦權(quán)于教師，使他們成為變革的實(shí)施者;參與行動(dòng)研究能夠使教師進(jìn)一步意識(shí)到他們的倫理和社會(huì)責(zé)任，對(duì)多元化更為敏感;另外行動(dòng)研究的民主參與的過程也象征著學(xué)校文化向著多元、包容的方向改變。［12］荷蘭的研究認(rèn)為，行動(dòng)研究能夠幫助教師發(fā)展技術(shù)性知識(shí)(technological knowledge)，包括有關(guān)教育方法、技術(shù)和策略方面的知識(shí)。［13］塞浦路斯的研究發(fā)現(xiàn)，教師參與行動(dòng)研究后，他們對(duì)于課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)的信念逐漸發(fā)生了變化，將教學(xué)理解為是反思的、合作的并且需要回應(yīng)于不同學(xué)生的不同需求。［14］在行動(dòng)研究的應(yīng)用和發(fā)展還處于初級(jí)階段的克羅地亞，研究也發(fā)現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)做行動(dòng)研究，教師學(xué)會(huì)了如何收集數(shù)據(jù)來支持自己的研究結(jié)論，并學(xué)會(huì)了運(yùn)用教學(xué)情境中的案例來解釋自己的研究結(jié)論。［15］另外，學(xué)者就行動(dòng)研究對(duì)新手教師發(fā)展的意義也做了大量的研究，研究發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)研究能幫助新手教師建立做為學(xué)科專業(yè)人員的身份感，［16］改進(jìn)他們對(duì)自我、對(duì)學(xué)生、對(duì)作為教師的角色與責(zé)任的理解，［17］等等。

從20世紀(jì)70年代末開始，我國(guó)學(xué)者和中小學(xué)教師便開始研究和實(shí)施行動(dòng)研究。在實(shí)踐層面，早期的行動(dòng)研究遵循實(shí)證主義的假設(shè)-驗(yàn)證模式，20世紀(jì)90年代后，行動(dòng)研究具備了解釋主義的精神，即在教育教學(xué)的實(shí)際情境中去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，由此理解情境化的教育實(shí)踐。［18］在研究層面，我國(guó)學(xué)者的研究集中在以下幾個(gè)方面:(1)介紹行動(dòng)研究的發(fā)展歷程、行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)、特征與模式、行動(dòng)研究的具體操作步驟等，如劉良華、王薔、申繼亮等學(xué)者的研究;(2)介紹行動(dòng)研究在教育、教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用及其作用，如顧泠沅、陳桂生、周東蘇、王薔以及許多中小學(xué)教師的研究;(3)介紹行動(dòng)研究實(shí)施過程中出現(xiàn)的一些問題的研究，如牛瑞雪、汪明帥和胡惠閔、孫元濤、周鈞等學(xué)者的研究;(4)介紹行動(dòng)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用和意義，許多學(xué)者以思辨的方法來論述其意義，［19］僅有少量的學(xué)者通過實(shí)證研究來回答此問題。例如，量化研究發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)研究能夠促進(jìn)教師開展問題導(dǎo)引式閱讀，促進(jìn)教師提升自我效能感，促進(jìn)教師改善專業(yè)生活方式。［20］就這一點(diǎn)來看，與國(guó)際學(xué)術(shù)界相比較，我國(guó)還缺乏更多的實(shí)證研究去探討在中國(guó)的情境下，行動(dòng)研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有什么意義。這也就是本研究的研究問題。

二、研究方法

1.樣本

本研究選取北京市某中學(xué)一位英語教師(思老師)為研究對(duì)象，女性，畢業(yè)于某師范大學(xué)外語系，21年教齡。2007-2009年，思老師參加了北京市某項(xiàng)“高中英語教師行動(dòng)研究”項(xiàng)目，以詞匯教學(xué)改革為研究題目，對(duì)詞匯的教和學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐和研究。2009年5月課題結(jié)題的時(shí)候，我聆聽了思老師的報(bào)告，她對(duì)自己歷經(jīng)兩年完成的行動(dòng)研究的過程、策略、結(jié)果以及反思給我留下了很深的印象。2010年，思老師擔(dān)任了學(xué)校的英語學(xué)科主任，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)對(duì)全校所有年級(jí)的英語課程實(shí)施改革，并同時(shí)研發(fā)英語各門課程的教輔材料等，歷經(jīng)2年完成了英語學(xué)科的課程建設(shè)。2011年4月，思老師在一次“英語教師行動(dòng)研究國(guó)際研討會(huì)”上做了“我的成長(zhǎng)與行動(dòng)研究”的發(fā)言，我強(qiáng)烈地感受到一個(gè)研究型教師已經(jīng)成長(zhǎng)起來。這就是我選擇思老師做為案例的原因。

2.數(shù)據(jù)收集與分析

我對(duì)思老師進(jìn)行了訪談。訪談的第一階段主要由思老師介紹她的教學(xué)生涯歷程。訪談的第二階段由思老師介紹了她近兩年來在英語教學(xué)上實(shí)施的改革。訪談的第三個(gè)階段，思老師進(jìn)一步反思了行動(dòng)研究對(duì)她成長(zhǎng)的意義。我還收集了思老師的行動(dòng)研究報(bào)告、發(fā)言稿、發(fā)表的教學(xué)改革論文等實(shí)物。我對(duì)轉(zhuǎn)錄后的訪談資料、實(shí)物資料等進(jìn)行了編碼、分析。

三、研究結(jié)果

1.教學(xué)觀念與教學(xué)實(shí)踐的改變:從應(yīng)試教育到能力本位

思老師多年來一直在質(zhì)疑以應(yīng)試為主的英語教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為以應(yīng)試為主的英語教學(xué)對(duì)學(xué)生語言能力和綜合能力的提高以及對(duì)學(xué)生未來的發(fā)展不會(huì)有太多的幫助。通過行動(dòng)研究探索以后，思老師發(fā)現(xiàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、綜合能力與標(biāo)準(zhǔn)化考試并不矛盾，而且能力的提高能使學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中取得更好的成績(jī)。為此，思老師確立了能力本位的英語教學(xué)目標(biāo)，也讓她看清了學(xué)校英語課程改革的方向。

思老師對(duì)備課也有了新的理解，即先備“學(xué)法”，后備“教法”。她認(rèn)為，以前自己的備課是以教師為中心，只想著自己怎么去教，自己要做什么，也就是說只備“教法”?，F(xiàn)在思老師的理解是，備課應(yīng)該以學(xué)生為中心，要想著學(xué)生怎么去學(xué)，他們會(huì)遇到哪些困難，教師能為他們提供哪些支持，學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)是否能為下一步的學(xué)習(xí)做支撐，等等。也就是說，備課先備“學(xué)法”，后備“教法”。在備課時(shí)，思老師對(duì)教和學(xué)的重點(diǎn)也有了不同的認(rèn)識(shí)。從前考慮的是如何讓學(xué)生掌握某些知識(shí)點(diǎn)，現(xiàn)在考慮的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)哪些學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法。思老師談到:

“和我一起做行動(dòng)研究的那一批學(xué)生，在高一、高二的時(shí)候我注意培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，到了高三他們學(xué)習(xí)很輕松、效率高，他們?cè)谟⒄Z學(xué)習(xí)上花的時(shí)間比其他班的同學(xué)要少一半，但是成績(jī)卻比他們高一些?！?/p>

思老師的教學(xué)過程也有了變化，即從師生分離到共同學(xué)習(xí)。思老師說:

“以前上課的時(shí)候，感覺到自己和學(xué)生是分離的，老師是老師，學(xué)生是學(xué)生，老師在講臺(tái)上講，學(xué)生在下面學(xué)，不是在共同做一件事?，F(xiàn)在改變了，老師和學(xué)生們?nèi)诤显谝黄?，一起來學(xué)習(xí)。例如，我給出例子，帶頭去做，給學(xué)生示范，然后學(xué)生去模仿、去探索，去提高他們的能力。這樣就沒有了我是我、學(xué)生是學(xué)生的分離感?！?/p>

思老師嘗試了新的考試方法，即考察能力而不是考察知識(shí)。思老師談到，標(biāo)準(zhǔn)化的考試有一些弊端，尤其是難以考察學(xué)生的語言能力。例如，以前標(biāo)準(zhǔn)化的閱讀理解考試，每篇文章后面給出問題，提供四個(gè)選項(xiàng)，學(xué)生的注意力就在這四個(gè)選項(xiàng)上，而不去認(rèn)真地閱讀文章，不關(guān)注文章的結(jié)構(gòu)，不關(guān)注段落與段落之間的邏輯關(guān)系，只關(guān)心是不是選對(duì)了答案。針對(duì)新的教學(xué)目標(biāo)，思老師開始嘗試新的考試方法。例如，給學(xué)生提供關(guān)于兩個(gè)音樂家的文章，讓學(xué)生比較他們的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，用表格的形式列出來，再歸納幾條結(jié)論。思老師認(rèn)為，這樣的考試方法，考察了學(xué)生的閱讀能力、獲取信息和整理信息的能力以及寫的能力，等等。這些優(yōu)點(diǎn)是傳統(tǒng)的“給出四個(gè)選項(xiàng)讓學(xué)生選擇其一”的考試方法不具備的。

2.成為校本課程改革的領(lǐng)導(dǎo)者

歷經(jīng)兩年的行動(dòng)研究的磨練，思老師對(duì)英語教學(xué)有了新的理解，這為她實(shí)施課程改革打下了基礎(chǔ)。思老師于2010年接任學(xué)校的英語學(xué)科主任職務(wù)。經(jīng)過兩年的努力，思老師帶領(lǐng)其他教師完成了學(xué)校整個(gè)英語學(xué)科的課程建構(gòu)、教輔材料和練習(xí)冊(cè)的研發(fā)，并于2012年秋季學(xué)期開始在全校實(shí)施課程改革。思老師認(rèn)為，通過不斷地探索，她形成了課程觀，她說:

“學(xué)校的英語課程建設(shè)，在我的腦子里形成了清晰的藍(lán)圖，不同年齡段的學(xué)生的英語水平處于哪個(gè)層次?每個(gè)年級(jí)的課程應(yīng)該處于整個(gè)課程的哪個(gè)階段?這些問題在我的腦子里比較成體系……我們把國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)校本化了。然后我們的教學(xué)就是用一切的力量去幫助學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。”

由思老師引導(dǎo)和實(shí)施的校本課程改革把提高學(xué)生的語言能力和綜合能力作為教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)水平設(shè)置不同層次、不同類別的課程。例如，為學(xué)習(xí)吃力的學(xué)生開設(shè)基礎(chǔ)課程，為學(xué)業(yè)優(yōu)異的學(xué)生開設(shè)大學(xué)先修課程等。教學(xué)過程不再是以做標(biāo)準(zhǔn)化的習(xí)題為主，而是關(guān)注訓(xùn)練學(xué)生的語言能力和高級(jí)認(rèn)知能力，如應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)能力等。

校本課程改革實(shí)施之前及實(shí)施過程中，思老師組織了多樣化的的教師培訓(xùn)研討活動(dòng)，調(diào)動(dòng)全體教師的積極性，共同討論、設(shè)計(jì)教學(xué)。思老師說道，培訓(xùn)活動(dòng)就是讓老師知道他們自己在做什么?現(xiàn)階段的教學(xué)是要做什么?為什么現(xiàn)階段要做這些事?做這些事對(duì)下一步教學(xué)有哪些鋪墊作用?等等。同時(shí)，思老師用多種方式去診斷、監(jiān)控實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題。思老師說:

“這次英語課程改革風(fēng)險(xiǎn)很大，如果哪個(gè)環(huán)節(jié)謀劃不到的話，真的出現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)就是大事。所以我需要做各種各樣的診斷。例如，我們會(huì)針對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生出不同的考試試卷來進(jìn)行診斷，我會(huì)去不同的班級(jí)去看老師的教學(xué)，我還針對(duì)教齡在三年以下的新教師進(jìn)行輔導(dǎo)，例如，我們一起準(zhǔn)備一些課的教學(xué)資料，然后共同來做一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，大家分享等……我們還通過同年級(jí)的、跨年級(jí)的教研活動(dòng)、備課活動(dòng)在一起研討，相互通氣，解決改革中出現(xiàn)的問題，慢慢地把風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避掉?！?/p>

3.形成反思的專業(yè)習(xí)慣

在訪談的過程中，“反思”是思老師所說到的頻次最高的詞。反思已經(jīng)成為思老師的專業(yè)習(xí)慣。思老師認(rèn)為，反思是一個(gè)人進(jìn)步的核心，她說:

“對(duì)于教師而言，這一節(jié)和下一節(jié)課、今天的和明天的課、這個(gè)單元和下個(gè)單元的課、這個(gè)學(xué)期和下個(gè)學(xué)期的課、不同年級(jí)的課等，都應(yīng)該進(jìn)行對(duì)比性的反思，去發(fā)現(xiàn)其中的問題，然后進(jìn)一步反思出現(xiàn)問題的原因是不符合學(xué)科規(guī)律，還是不符合學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格等。然后再對(duì)教案、教輔資料、練習(xí)冊(cè)等進(jìn)行修改。反思就這樣循環(huán)地進(jìn)行下去。教學(xué)工作的提高都是要基于反思去做的?！?/p>

思老師對(duì)我國(guó)多年來一直實(shí)施的英語教學(xué)進(jìn)行了批判性反思，認(rèn)為過去的英語教學(xué)被標(biāo)準(zhǔn)化考試所代替，即“英語教學(xué)就是教學(xué)生做標(biāo)準(zhǔn)化試題”。思老師舉了一個(gè)例子:過去的閱讀教學(xué)，不是關(guān)注文章的內(nèi)容，而是關(guān)注a，b，c，d四個(gè)選項(xiàng)，老師重點(diǎn)講為什么選擇某個(gè)選項(xiàng)是對(duì)的，為什么選擇其他選項(xiàng)就不對(duì)，學(xué)生的注意力也就放在四個(gè)選項(xiàng)上而不是文章的內(nèi)容上。思老師質(zhì)疑說，這樣的教學(xué)犧牲了學(xué)生能力的培養(yǎng)，學(xué)生除了會(huì)做題還會(huì)干什么?將來工作或進(jìn)一步深造的話，是做標(biāo)準(zhǔn)化的題嗎?思老師對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行了改革，重點(diǎn)在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文章、提取信息、理解文章，當(dāng)學(xué)生做標(biāo)準(zhǔn)化試卷的時(shí)候，很少去糾纏四個(gè)選項(xiàng)選擇誰。如果選擇錯(cuò)誤的話，只能說明學(xué)生沒有理解文章的某個(gè)地方，或者文章的邏輯關(guān)系沒有理清，學(xué)生自然重新回到文章中去。如思老師所總結(jié)的，教學(xué)工作的提高都是要基于反思去做的。

4.以行動(dòng)研究的方式去解決教學(xué)問題

在2007-2009年參與課題并實(shí)施行動(dòng)研究期間，思老師選擇了“提高英語詞匯教學(xué)策略”為研究課題。在反思與總結(jié)了長(zhǎng)期以來英語詞匯教與學(xué)的效果低下的現(xiàn)象和原因后，思老師按照行動(dòng)研究的步驟來探索英語詞匯教與學(xué)的有效途徑。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過采用語境中教學(xué)詞匯、滾動(dòng)式呈現(xiàn)詞匯、操練、檢測(cè)和運(yùn)用詞匯等方法，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和策略都有了長(zhǎng)足的進(jìn)步。

經(jīng)歷一輪行動(dòng)研究后，思老師對(duì)行動(dòng)研究的意義有了深刻的理解，認(rèn)為行動(dòng)研究就是教師解決日常教學(xué)困難的工具。思老師提到，在學(xué)校課程改革實(shí)施期間，老師們每天都會(huì)遇到教學(xué)困難或問題，要解決這些問題，首先就要去調(diào)查產(chǎn)生問題的原因，然后教師們?cè)谝黄鹩懻?、提出解決的方案，教師們分別在自己的課堂里實(shí)施方案，之后對(duì)實(shí)施效果進(jìn)行反饋、總結(jié)，再進(jìn)行改進(jìn)。行動(dòng)研究已經(jīng)被思老師及同事用于解決日常的教學(xué)問題。

5.促進(jìn)合作式、學(xué)習(xí)型的教師文化的形成

思老師認(rèn)為，校本課程改革的很多理念和策略都是顛覆性的，教師無法復(fù)制以前的教學(xué)方法，要用新的方法去探索更適合學(xué)生的學(xué)法和教法。這無疑給教師帶來很大的挑戰(zhàn)，一個(gè)教師想獨(dú)立地去做好一件事情幾乎不可能了，教師之間必須互相學(xué)習(xí)、討論。思老師談到，教師每天在備課上付出很多時(shí)間，需要不停地反思、解決問題，因此，教師之間的合作更容易形成了。在改革之前，老師們?nèi)ヂ犝n，都是以搞活動(dòng)的方式進(jìn)行，即做公開課、研究課等。現(xiàn)在不同了，所有的課都是開放的，老師們隨時(shí)都可以去聽其他老師的課、進(jìn)行課后交流，而且還經(jīng)?？缒昙?jí)聽課。老師們思考的問題是，其他老師的課是如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的?他們是如何來支持學(xué)生學(xué)習(xí)的?他們選擇什么樣的教輔材料?等等。相互聽課之后，老師們自然地相互請(qǐng)教、討論，然后就對(duì)自己的課堂進(jìn)行調(diào)整，希望自己上出一堂更好的課。

思老師談到，從前的教研活動(dòng)都是事先“故意地”設(shè)置一個(gè)主題，然后組織討論。課程改革實(shí)施以后，教師之間的研討成了家常便飯，隨時(shí)隨地都在進(jìn)行。用思老師的話來說就是:

“在我們這個(gè)學(xué)校，不管是新老師還是老老師，學(xué)習(xí)、反思、交流是必須的，否則你都不會(huì)教了……老師都希望能上出讓學(xué)生滿意的課，增加他們的職業(yè)幸福感。”

6.職業(yè)倦怠的克服

在工作的前幾年，思老師一直在努力學(xué)習(xí)如何教學(xué)，如何能夠讓學(xué)生的高考成績(jī)更好。慢慢地思老師發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)到了一個(gè)瓶頸，覺得自己的教和學(xué)生的學(xué)都要圍繞著高考來進(jìn)行，無法突破高考的“壓制”，于是有了很多抱怨。這時(shí)思老師進(jìn)入了教學(xué)的第11個(gè)年頭。思老師認(rèn)為，在這種應(yīng)試制度下，自己對(duì)學(xué)生的幫助越來越小，對(duì)學(xué)生能力的形成、未來的發(fā)展沒有太多的幫助。思老師覺得自己已經(jīng)找不到工作的意義(meaning)，甚至在想這一行還值不值得干?思老師害怕開學(xué)、害怕星期一上課、害怕見學(xué)生。職業(yè)倦怠的痛苦折磨了她近5年時(shí)間。

2007年9月思老師加入了“高中英語教師行動(dòng)研究”項(xiàng)目，經(jīng)過2年的研究實(shí)踐，有了很多改變，克服了職業(yè)倦怠。思老師說:

“原來總認(rèn)為只有等高考體制變了，自己才能有所作為，通過2年的實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，不為應(yīng)對(duì)高考的教和學(xué)是可以實(shí)現(xiàn)的……過去的教學(xué)只注重做標(biāo)準(zhǔn)化的考題，缺乏對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力訓(xùn)練的過程。后來我們改變了，以訓(xùn)練學(xué)生的語言能力、綜合能力為目標(biāo)。實(shí)踐證明，學(xué)生能力提升后，自然能夠很輕松地應(yīng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化考試，也就是說以提升學(xué)生能力為目標(biāo)的教學(xué)與高考是不沖突的……老師變化了，學(xué)生也就立刻跟著改變。我的感覺就是I can really do something。”

四、討論

行動(dòng)研究本質(zhì)上是一種反思的活動(dòng)，思老師經(jīng)歷行動(dòng)研究后形成了反思的專業(yè)習(xí)慣。進(jìn)一步看，思老師的反思并沒有停留在技術(shù)層次，而是達(dá)到了批判性層次，她對(duì)英語教育目標(biāo)、英語教學(xué)模式、學(xué)生未來發(fā)展、以及當(dāng)下流行的公開課等，進(jìn)行了批判性反思。其他研究也發(fā)現(xiàn)，通過行動(dòng)研究，教師會(huì)進(jìn)一步地用反思性、批判性和分析性的視角來看待他們的課堂教學(xué)行為。［21］

許多國(guó)家的教師都在實(shí)施行動(dòng)研究，而且通常以“項(xiàng)目”(program)的形式開展，教師在參與項(xiàng)目的過程中進(jìn)行行動(dòng)研究，探索有關(guān)教學(xué)中存在的問題。［22］我的研究發(fā)現(xiàn)，在思老師看來，行動(dòng)研究已經(jīng)不再專門以“課題”或“項(xiàng)目”的形式存在，老師們的日常教學(xué)就是行動(dòng)研究的過程，教學(xué)與研究整合為一體。

思老師經(jīng)歷了行動(dòng)研究后，對(duì)英語語言教與學(xué)的理解發(fā)生了變化，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)不再是學(xué)知識(shí)，而是提升運(yùn)用語言的能力，由此帶來她在教學(xué)實(shí)踐中的改革，例如教學(xué)中從師生分離到合作學(xué)習(xí)，考試是考察能力而不是考察記憶性的知識(shí)。從思老師的變化來看，首次行動(dòng)研究之后她的改變更像是一種線性模式，即信念先改變，然后導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的改變，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的改變。但在思老師引領(lǐng)教師進(jìn)行校本課程改革的時(shí)候，她的改變不再是一種線性模式，更像是動(dòng)態(tài)模式，即信念的改變、教學(xué)實(shí)踐的改變、學(xué)生學(xué)習(xí)的改變是相互交融的。

經(jīng)歷了行動(dòng)研究后，思老師的領(lǐng)導(dǎo)力作用體現(xiàn)在參與學(xué)校決策、開發(fā)校本課程、指導(dǎo)實(shí)施及監(jiān)控校本課程改革過程、指導(dǎo)其他教師，等等。另外，從教師領(lǐng)導(dǎo)力演化過程來看，思老師的領(lǐng)導(dǎo)力更多的是源于其教學(xué)專長(zhǎng)(instructional expertise)和促進(jìn)學(xué)校變革的角色，而不是科層制的行政領(lǐng)導(dǎo)角色。

其他研究發(fā)現(xiàn)，行動(dòng)研究能使教師克服職業(yè)倦怠。［23］如學(xué)者指出的，行動(dòng)研究能夠改變教師對(duì)自己發(fā)展的理解，即除了專業(yè)發(fā)展之外，還有自己作為一個(gè)完整的人的發(fā)展。［24］思老師通過行動(dòng)研究，找到了自身的價(jià)值和工作的意義。

最后，借用思老師在行動(dòng)研究國(guó)際會(huì)上的發(fā)言來結(jié)束本文:

“每次被問起行動(dòng)研究是做什么的?我都會(huì)沉吟半晌不能作答，因?yàn)樾袆?dòng)研究對(duì)于我來說是諸多感覺的融合，是伴隨我度過難關(guān)的援助之手。所有的科研活動(dòng)都教給我如何收集數(shù)據(jù)和分析數(shù)據(jù)，除此之外，行動(dòng)研究還能教給我面對(duì)工作，甚至是生活的勇氣與智慧。它在每個(gè)人身上所起到的作用將是十分個(gè)性化的，與不可預(yù)料的。”

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