學(xué)業(yè)成就與工作績(jī)效的跨情境測(cè)量分析

摘 要 學(xué)業(yè)成就與工作績(jī)效之間的關(guān)系是教育領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域共同關(guān)心的問(wèn)題。上個(gè)世紀(jì)初Spearman提出了一般能力的理論假設(shè)。之后的研究發(fā)現(xiàn)，在教育情境下一般能力與學(xué)業(yè)成就存在正相關(guān)，而在工作情境中一般能力可以預(yù)測(cè)工作績(jī)效。因此，一般能力理論為教育和工作跨情境的測(cè)量提供了重要支持，并在實(shí)踐應(yīng)用中也得到了證實(shí)，即教育和工作交叉情境中一般能力具有可測(cè)量性。這也為高等教育人才培養(yǎng)、組織人力資源管理、個(gè)體能力發(fā)展以及心理測(cè)量學(xué)的理論創(chuàng)新等提供了啟示，具體是要重視一般能力的培養(yǎng)和評(píng)估。

關(guān)鍵詞 學(xué)業(yè)成就；工作績(jī)效；一般能力；心理測(cè)量

中圖分類號(hào) G647 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2013）28-0061-06

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)于“教育情境中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（Academic Performance）與其在未來(lái)工作情境中工作績(jī)效（Job Performance）之間有什么樣的關(guān)系”這一問(wèn)題存在很大爭(zhēng)議。有些人認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校課堂上所獲得的成績(jī)與其在實(shí)際工作中的績(jī)效是根本不同的。與之相左的觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體的能力具有穩(wěn)定性，學(xué)業(yè)成就與工作績(jī)效之間存在正相關(guān)關(guān)系。直到現(xiàn)在，人們對(duì)這一爭(zhēng)論仍然莫衷一是，但是這種爭(zhēng)論對(duì)測(cè)量的發(fā)展卻產(chǎn)生了重要影響。目前，對(duì)教育和工作交叉情境中測(cè)量問(wèn)題的研究，一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題就是一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)?zāi)芊駥?duì)教育和職業(yè)交叉情境中個(gè)體的行為、績(jī)效作出有效測(cè)量。

一個(gè)世紀(jì)的科學(xué)研究已經(jīng)表明，存在著一種一般的、普遍的認(rèn)知能力（G因素），這種一般的認(rèn)知能力并不因情境的不同而發(fā)生變化，其具有一定的穩(wěn)定性，因此可以作為測(cè)量交叉情境中人們行為成就的重要指標(biāo)。也就是說(shuō)，通過(guò)對(duì)一般認(rèn)知能力的測(cè)量可以對(duì)學(xué)業(yè)成就、健康相關(guān)行為、社交成就、工作績(jī)效以及創(chuàng)造性等作出較為準(zhǔn)確的預(yù)期[1]。

盡管研究者找到了對(duì)教育和工作交叉情境中個(gè)體行為績(jī)效進(jìn)行測(cè)量的指標(biāo)，但這并不等于應(yīng)用一般的認(rèn)知能力測(cè)量工具就可以進(jìn)行交叉情境中認(rèn)知能力的測(cè)量。因?yàn)閺母郀栴D笛、高爾頓棒到韋氏智力量表以及維斯曼人員分類測(cè)驗(yàn)等都不能很好地解決交叉情境中認(rèn)知能力的測(cè)量問(wèn)題。如何在學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)和工作績(jī)效測(cè)驗(yàn)之間架起一座聯(lián)系的橋梁始終是兩個(gè)領(lǐng)域交叉情境測(cè)量的瓶頸所在。

一、教育和工作跨情境中一般能力可測(cè)性的理論分析

（一）G因素的實(shí)質(zhì)

通過(guò)對(duì)前人智力研究的回顧以及對(duì)學(xué)生的實(shí)證調(diào)查，Spearman（1904）提出，“若只從表現(xiàn)形式上來(lái)分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域的認(rèn)知能力存在很大差異，但事實(shí)上所有的智力活動(dòng)都有一個(gè)共同的基礎(chǔ)。”[2] 他認(rèn)為，人的能力由兩種因素構(gòu)成，即一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。一般因素是個(gè)體的基本能力，是一切智力活動(dòng)的基礎(chǔ)，而特殊因素是個(gè)體完成各種特殊活動(dòng)所必須具備的能力。

盡管有一些證據(jù)支持Spearman提出的二因素說(shuō)，一般因素的概念也被廣泛接受，但是后來(lái)的很多智力模型則是建立在多因素觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的[3]。比如，Thurstone（1938）應(yīng)用因素分析方法發(fā)現(xiàn)存在七個(gè)方面的認(rèn)知能力，智力是由這七個(gè)因素構(gòu)成。而在Gurlford（1959）的智力結(jié)構(gòu)模型中（SOI）則包含了100多個(gè)獨(dú)立的認(rèn)知能力因素[4]。這些獨(dú)立區(qū)分出來(lái)的因素并沒(méi)有得到數(shù)據(jù)上的支持，因此受到很多研究者的質(zhì)疑。Spearman（1939）通過(guò)對(duì)Thurstone（1938）的研究數(shù)據(jù)進(jìn)行元分析，再次強(qiáng)調(diào)存在著一般能力因素，而這一觀點(diǎn)在他去世后不久又得到了Thurstone（1947）實(shí)證研究的支持[5]。后來(lái)Alliger（1988）在對(duì)Gurlford（1959）數(shù)據(jù)的元分析后發(fā)現(xiàn)，SOI測(cè)量?jī)?nèi)部各種獨(dú)立能力因素之間存在顯著性相關(guān)（平均相關(guān)為0.45）[6]。同時(shí)期的Stenberg（1985）在對(duì)其三元智力理論的分析中也發(fā)現(xiàn)成分智力（Componential intelligence）、經(jīng)驗(yàn)智力（Experiential intelligence）、背景智力（Contextual intelligence）三者之間存在著正相關(guān)[7]。這就表明“獨(dú)立的智力因素”實(shí)質(zhì)上并不是完全獨(dú)立的，那么這種相關(guān)源自哪里呢？研究者普遍認(rèn)為，在對(duì)認(rèn)知能力測(cè)量中存在著一個(gè)協(xié)變量，即G因素，不同能力因素之間的相關(guān)可能是由G因素這一潛在變量引起的。

通過(guò)大量實(shí)證研究，Vernon（1971）提出層次結(jié)構(gòu)模型（Hierarchical Model），并最終代替Spearman的二因素模型，成為認(rèn)知能力測(cè)量和解釋的最好工具而被廣泛接受。這一模型認(rèn)為，能力結(jié)構(gòu)是按層次排列的，智力的最高層次就是一般能力因素，第二層次既包括言語(yǔ)和教育方面的因素，又包括操作和機(jī)械方面的因素，第三層次則涉及更為具體的能力，如言語(yǔ)、數(shù)量、機(jī)械信息、空間信息等特殊因素。根據(jù)這一理論，一般認(rèn)知能力的測(cè)量可以廣泛應(yīng)用于不同目的的能力測(cè)量，如學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)估、實(shí)際行為能力的評(píng)估等；同時(shí)，在各種不同領(lǐng)域，如教育領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域也可得以應(yīng)用。

（二）G因素與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系

對(duì)于G因素和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，沒(méi)有較大的爭(zhēng)議，比如說(shuō)Gerdner（1983）認(rèn)為認(rèn)知能力可以反映“個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中的一些差異”，并能夠用來(lái)“預(yù)測(cè)個(gè)體以后生活中的成敗”[8]。但是也有研究認(rèn)為“G因素與學(xué)習(xí)是不同的兩種操作”，據(jù)此將G因素定義為“獲得新知識(shí)或新技能的一種能力”是較為恰當(dāng)?shù)摹Ｔ诖嘶A(chǔ)上，研究者也開始關(guān)注G因素和職業(yè)能力培訓(xùn)之間的關(guān)系問(wèn)題，因?yàn)槎咧g關(guān)系與實(shí)際生活有著密切的聯(lián)系。

在過(guò)去不同時(shí)代的研究中，都有研究者認(rèn)為認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)和職業(yè)培訓(xùn)績(jī)效之間存在正相關(guān)。早期的研究分析了認(rèn)知能力測(cè)量對(duì)一些具體工作或工作種類培訓(xùn)結(jié)果預(yù)期的有效性，比如，Thorndike（1985）對(duì)35所軍事技術(shù)學(xué)校學(xué)生訓(xùn)練成績(jī)的測(cè)量發(fā)現(xiàn)，能力的獲得與G因素之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（平均相關(guān)系數(shù)為0.65）[9]；另外在應(yīng)用元分析方法評(píng)估職業(yè)培訓(xùn)不同模型的過(guò)程中，Colquit和Lepine（2000）作了這樣的總結(jié)——認(rèn)知能力對(duì)于陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)有很重要的影響，技能的獲得是以認(rèn)知能力和工作情境中新技能的執(zhí)行實(shí)施為中介的[10]?，F(xiàn)有關(guān)于工作績(jī)效的研究，無(wú)論是理論探索還是實(shí)證分析，都為G因素與工作相關(guān)知識(shí)和技能的獲得之間存在著相關(guān)關(guān)系提供了支持。

（三）G因素與工作績(jī)效之間的關(guān)系

在1977年之前，應(yīng)用心理學(xué)家和職業(yè)管理者都普遍認(rèn)為，工作績(jī)效因工作的不同而不同。然而，Schmidt和Hunter（1998）的研究表明，不同工作中的變異很大程度上是由于抽樣誤差和其他統(tǒng)計(jì)誤差引起的[11]。他們認(rèn)為，認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)對(duì)交叉情境中的績(jī)效預(yù)期是有效的。Reeve和Hakel（2002）等人也發(fā)現(xiàn)認(rèn)知能力測(cè)量對(duì)公務(wù)員和軍事組織工作績(jī)效的預(yù)期是有效的[12]，而且Gottfredson（1997）認(rèn)為G因素對(duì)全面工作績(jī)效的預(yù)期則具有更大潛力[13]。

目前對(duì)于G因素與工作績(jī)效之間關(guān)系的一般性理論解釋更多強(qiáng)調(diào)了一些中介變量的作用。比如說(shuō)Compbell及其同事（1996）提出的工作績(jī)效理論就認(rèn)為工作績(jī)效有8個(gè)緯度，而Mccfloy，Combell和Cudeck（1994）認(rèn)為工作績(jī)效是陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和動(dòng)機(jī)的函數(shù)，一般的認(rèn)知能力通過(guò)影響陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和動(dòng)機(jī)而對(duì)工作績(jī)效起作用。這些研究結(jié)果與Borman、Hanson和Oppler（1993）等人的觀點(diǎn)較為相似，因?yàn)樗麄兲岢霾Ⅱ?yàn)證了“工作知識(shí)（陳述性知識(shí)）和技能（程序性知識(shí)）是聯(lián)系G因素與工作績(jī)效的紐帶”[14] 這一觀點(diǎn)。他們的研究發(fā)現(xiàn)，與工作相關(guān)的知識(shí)是工作績(jī)效的一個(gè)直接衡量指標(biāo)，而G因素對(duì)工作績(jī)效的影響是間接的。一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)之所以能夠預(yù)期交叉情境中的工作績(jī)效，是因?yàn)槠淠軌蝾A(yù)期與工作相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲得。

總的來(lái)講，大量研究結(jié)果表明，G因素對(duì)各種不同工作績(jī)效的預(yù)期能力要優(yōu)于憑借某一種特質(zhì)而進(jìn)行的預(yù)期。在G因素的測(cè)量中獲得高分的人更有可能獲得陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，除此之外還能夠更為快捷地獲得一些特殊工作的相關(guān)知識(shí)并進(jìn)行復(fù)雜的信息加工。

二、國(guó)外關(guān)于教育和工作跨情境中一般能力測(cè)量的應(yīng)用性研究

（一）相關(guān)研究的基本假設(shè)

對(duì)現(xiàn)有理論研究回顧不難發(fā)現(xiàn)：任何一個(gè)關(guān)于G因素的測(cè)量都可以應(yīng)用于教育情境中的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)和工作情境中的工作績(jī)效評(píng)價(jià)，而且在交叉領(lǐng)域也可以進(jìn)行一般應(yīng)用。但事實(shí)上，很多認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)都不能應(yīng)用于這兩種情境，更不用說(shuō)是在交叉情境中的應(yīng)用。Miller（1960）修訂Minnesota大學(xué)1926年開發(fā)的認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)，他把解決學(xué)業(yè)問(wèn)題和工作問(wèn)題中的推理能力作為聯(lián)系兩個(gè)不同領(lǐng)域的紐帶，并最終形成Miller推理測(cè)驗(yàn)（MAT，Miller Analogies Test）。那么MAT測(cè)驗(yàn)?zāi)芊癖粦?yīng)用于教育和職業(yè)交叉情境呢？回答這一問(wèn)題就必須進(jìn)行以下三方面的探討：MAT對(duì)認(rèn)知能力的測(cè)量；MAT對(duì)于教育情境中學(xué)習(xí)行為的評(píng)估；MAT對(duì)于工作情境中工作績(jī)效的評(píng)估。

圖1 MAT測(cè)驗(yàn)與學(xué)業(yè)成就、工作績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系

如圖1所示，MAT測(cè)驗(yàn)?zāi)芊癖粦?yīng)用于教育與工作兩個(gè)不同領(lǐng)域，首先其必須滿足第一個(gè)基本假設(shè)，即MAT測(cè)驗(yàn)既與學(xué)業(yè)成就考核標(biāo)準(zhǔn)存在顯著性相關(guān)，又與工作績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)存在顯著性相關(guān)。如果這一基本假設(shè)不能滿足，那么關(guān)于MAT測(cè)驗(yàn)?zāi)軕?yīng)用于教育和工作交叉情境中的任何推論都是錯(cuò)誤的。但是即使這一假設(shè)能夠滿足，并不能說(shuō)明MAT測(cè)驗(yàn)就可以在教育和職業(yè)交叉情境中廣泛應(yīng)用。必須在教育情境和工作情境之間建立起某種聯(lián)系，使二者存在共同的要素，而對(duì)這種共同要素能夠進(jìn)行有效測(cè)量的工具將可應(yīng)用于教育和工作的交叉情境。盡管大量文獻(xiàn)已經(jīng)說(shuō)明，在教育情境中知識(shí)獲得和工作環(huán)境中的績(jī)效都與G因素有關(guān)，這并不意味著任何一種認(rèn)知能力的測(cè)量工具都可以有效預(yù)期學(xué)業(yè)成績(jī)和工作績(jī)效。在不同領(lǐng)域，績(jī)效評(píng)估的緯度應(yīng)該有所不同，因此更希望有一個(gè)只考慮G因素的測(cè)量工具，所以MAT能否在交叉情境中得以應(yīng)用，就必須考察第二個(gè)基本假設(shè)——MAT測(cè)驗(yàn)在教育和職業(yè)情境中能夠有效地反映G因素，如圖2所示。

圖2 交叉情境中MAT測(cè)驗(yàn)的應(yīng)用圖示

（二）基本研究方法

在任何科學(xué)研究中，研究者最關(guān)心的是對(duì)變量之間真實(shí)關(guān)系的揭示。換言之，就是在有效控制所有抽樣誤差、樣本容量偏誤、測(cè)量誤差的前提下，對(duì)總體參數(shù)作出最佳估計(jì)。為確定這個(gè)估計(jì)值（p），就必須對(duì)前人的分析進(jìn)行再分析。這就需要一種新的統(tǒng)計(jì)分析方法，即元分析方法。元分析是一種對(duì)個(gè)別研究進(jìn)行定量綜合分析的方法，可以有效量化前人不同質(zhì)量的研究結(jié)果，并可以探索綜合的結(jié)論。在對(duì)有關(guān)MAT測(cè)驗(yàn)研究文獻(xiàn)的分析中，可以應(yīng)用元分析的不同指標(biāo)，如robs、SDobs、rop、SDres、SDp等來(lái)評(píng)估MAT測(cè)驗(yàn)和其他認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)的相關(guān)關(guān)系，及其與學(xué)業(yè)成就和工作績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系。

對(duì)樣本容量偏誤和測(cè)量誤差的校正，robs和SDobs可以更精確地估計(jì)兩個(gè)變量之間的關(guān)系，而且可判斷系統(tǒng)誤差變異對(duì)變量關(guān)系的影響。此外，SDobs也可以有效估計(jì)不同領(lǐng)域中抽樣誤差帶來(lái)的影響。由于任何推論都應(yīng)該是在對(duì)變量之間關(guān)系進(jìn)行有效測(cè)量的基礎(chǔ)上作出的，一個(gè)不恰當(dāng)或不適宜的觀測(cè)變量可能會(huì)導(dǎo)致整個(gè)研究的徹底失敗，有必要對(duì)與MAT測(cè)驗(yàn)有關(guān)的研究進(jìn)行操作有效性分析，rop對(duì)于操作有效性的評(píng)估是可信的，其可以回答測(cè)量工具的可應(yīng)用性和操作性的問(wèn)題。

由于SDp描述的是在這種誤差變異被歸因?yàn)闃颖菊`差、測(cè)量工具的不可信、測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的不可信以及抽樣范圍已經(jīng)被取消或更改之后與標(biāo)準(zhǔn)誤相聯(lián)系的有效性問(wèn)題，因此SDres就可以用來(lái)校正觀察相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)誤統(tǒng)計(jì)中人為因素導(dǎo)致的誤差。更為重要的是，其既可以作為中介變量的指標(biāo)，也可以作為在交叉情境中一般關(guān)系測(cè)量的一個(gè)似然比指標(biāo)。在對(duì)有關(guān)MAT測(cè)驗(yàn)研究的元分析中，可以應(yīng)用這一指標(biāo)來(lái)估計(jì)樣本誤差、測(cè)量工具等帶來(lái)的誤差變異。

（三）國(guó)外相關(guān)研究

現(xiàn)有有關(guān)認(rèn)知能力的測(cè)驗(yàn)大致可以分為言語(yǔ)能力測(cè)驗(yàn)、數(shù)學(xué)能力測(cè)驗(yàn)、一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)等三類。Kuncel和Hezlett（2004）通過(guò)對(duì)1887～2001年間有關(guān)學(xué)生學(xué)業(yè)成就與工作績(jī)效文獻(xiàn)的整理和元分析發(fā)現(xiàn)，MAT測(cè)驗(yàn)與一般認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)之間存在相關(guān)關(guān)系。其與語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)存在顯著性相關(guān)，而與數(shù)學(xué)推理能力測(cè)驗(yàn)之間的相關(guān)盡管與前者相比要小一些（0.57<0.88），但二者之間的相關(guān)仍然非常顯著[15]。對(duì)MAT測(cè)驗(yàn)與學(xué)業(yè)成就考核標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)性分析認(rèn)為，MAT測(cè)驗(yàn)與不同年級(jí)學(xué)生的平均學(xué)分、教師評(píng)價(jià)、理解能力、創(chuàng)造力等標(biāo)準(zhǔn)之間的相關(guān)性較高，而這些標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)潛力、工作協(xié)調(diào)、創(chuàng)造力評(píng)價(jià)等工作績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)之間存在顯著性相關(guān)。對(duì)學(xué)業(yè)成就和工作績(jī)效考核的不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，這些標(biāo)準(zhǔn)之間也存在顯著性相關(guān)。這說(shuō)明，工作績(jī)效和學(xué)業(yè)成就在考核標(biāo)準(zhǔn)上得分具有一致性。MAT測(cè)驗(yàn)與學(xué)校教育、工作兩個(gè)不同情境中認(rèn)知能力的測(cè)驗(yàn)存在顯著相關(guān)關(guān)系，這為G因素普遍存在于多個(gè)領(lǐng)域提供了有力證據(jù)，同時(shí)也支持“可以開發(fā)一種測(cè)量工具，用以有效預(yù)期教育和工作交叉情境中的績(jī)效”的假設(shè)。

三、啟示與思考

（一）重視一般能力的培養(yǎng)——高等教育人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新

高等教育作為社會(huì)人力資源培養(yǎng)的主陣地，培養(yǎng)什么樣的人才直接影響著大學(xué)生的就業(yè)，乃至社會(huì)的發(fā)展與革新。在康廷虎、王耀等的研究中認(rèn)為，高等教育應(yīng)該轉(zhuǎn)變以往重視大學(xué)生學(xué)業(yè)“?！迸c“精”的培養(yǎng)模式，而應(yīng)以培養(yǎng)復(fù)合多能型人才為目標(biāo)[16]。那么，什么是“復(fù)合多能型人才”呢？根據(jù)Fugate，Kinicki和Ashforth（2004）的觀點(diǎn)，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)方法迅速變革與發(fā)展的時(shí)代，一個(gè)具有積極適應(yīng)能力，并能夠有效管理自己多重身份的人就是復(fù)合多能型人才[17]。

對(duì)于高等教育而言，如何才能培養(yǎng)具有積極適應(yīng)能力，且又能有效管理多重身份的多能型人才呢？早在上個(gè)世紀(jì)初，著名心理學(xué)家Spearman（1904）在二因素理論中就已指出，特殊能力是在一般能力的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。一個(gè)人要實(shí)現(xiàn)多能，首先必須具備一般能力；一般能力是其發(fā)展多能的必要條件。積極的適應(yīng)力實(shí)際上也是一般能力的體現(xiàn)[18]，培養(yǎng)和提高一般能力，能夠有效促進(jìn)大學(xué)生對(duì)社會(huì)和職業(yè)的適應(yīng)能力。因此，重視大學(xué)生一般能力的培養(yǎng)，是高等教育人才培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的重要措施，同時(shí)，也可以促進(jìn)高等教育人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新。

（二）加強(qiáng)一般能力的評(píng)估——組織人力資源管理的理論依據(jù)與操作抓手

心理學(xué)科是人力資源管理的重要理論支撐之一。心理學(xué)研究的發(fā)展深刻影響著人力資源管理水平的提升及管理模式的變革；而且，對(duì)一般能力的測(cè)量也是心理測(cè)評(píng)在人才測(cè)評(píng)中的重要應(yīng)用之一。Schmidt和Hunter（2004）在分析工作環(huán)境中一般心理能力與職業(yè)達(dá)成和工作績(jī)效之間關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)，與其他能力、特質(zhì)以及工作經(jīng)驗(yàn)等相比，一般心理能力可以有效預(yù)測(cè)個(gè)體在職業(yè)選擇范圍內(nèi)的職業(yè)達(dá)成水平和績(jī)效；認(rèn)為其研究成果為Spearman（1904）的一般心理能力提供了重要支持，而且一般能力對(duì)于人力資源而言具有重要意義，是組織人力資源管理的重要理論依據(jù)和操作抓手[19]。因此，對(duì)于企業(yè)組織而言，在員工聘用、員工配置以及員工考核評(píng)價(jià)的過(guò)程中，不僅要考察求職者或在職員工在某一領(lǐng)域或某一方面所具有的專業(yè)能力，也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)一般能力的評(píng)估。

（三）關(guān)注一般能力的發(fā)展——大學(xué)生個(gè)體的學(xué)業(yè)意識(shí)轉(zhuǎn)變與能力成長(zhǎng)

馬紅斐和汪子云（2012）的研究認(rèn)為，大學(xué)教育是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的專業(yè)教育，并且認(rèn)為“專業(yè)意識(shí)”是大學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活、深入進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、樹立職業(yè)理想的重要條件[20]。正是基于這一認(rèn)識(shí)，目前很多大學(xué)生認(rèn)為通識(shí)類課程是不重要的，學(xué)好專業(yè)課就可以了；這也導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)于非專業(yè)性通識(shí)類課程的學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)建構(gòu)的意識(shí)，缺乏有效的內(nèi)化；而且很多高校在培養(yǎng)機(jī)制上也缺乏相應(yīng)的保障[21]。換言之，很多大學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)與技能的培養(yǎng)給予了更多關(guān)注，而缺乏對(duì)通識(shí)教育、公共課程以及與培養(yǎng)一般能力有關(guān)的專業(yè)實(shí)踐課程的重視。這種學(xué)業(yè)意識(shí)不利于大學(xué)生能力的培養(yǎng)，也不利于大學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展。

實(shí)際上，大學(xué)生不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)與技能，而且也應(yīng)該關(guān)注一般能力的培養(yǎng)。從大學(xué)生生涯發(fā)展的角度來(lái)看，專業(yè)并不等于就業(yè)。大學(xué)生要更好、更快地適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型期職業(yè)結(jié)構(gòu)的迅速流動(dòng)、社會(huì)發(fā)展對(duì)就業(yè)能力需求的轉(zhuǎn)變[22]，就應(yīng)該轉(zhuǎn)變學(xué)業(yè)意識(shí)，重視一般能力的培養(yǎng)與發(fā)展。除此之外，一般能力是特殊能力發(fā)展的基礎(chǔ)性條件，如果大學(xué)生不具備一般能力，那么，其特殊的專業(yè)能力也是無(wú)法成長(zhǎng)的，因此，大學(xué)生應(yīng)該對(duì)一般能力的培養(yǎng)與發(fā)展給予必要重視。

（四）優(yōu)化一般能力的測(cè)量——心理測(cè)量學(xué)的理論創(chuàng)新與發(fā)展

能力的測(cè)量是心理測(cè)量學(xué)的重要內(nèi)容之一。在早期的能力測(cè)驗(yàn)中，主要的測(cè)量方法包括團(tuán)體測(cè)驗(yàn)（Collective Test）和個(gè)體測(cè)驗(yàn)（Individual Intelligence Tests），其中一戰(zhàn)期間Oates及其同事開發(fā)的陸軍測(cè)驗(yàn)就是典型的團(tuán)體測(cè)量工具，而ALFRED BINEH 測(cè)驗(yàn)和WISC BELLEVUE量表則是典型的個(gè)體智力測(cè)量工具（Al Neif，2012）[23]。這些測(cè)量工具能夠幫助了解學(xué)業(yè)成績(jī)與能力之間的關(guān)系，并發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)或缺陷，可以應(yīng)用于教育和培養(yǎng)、人力資源開發(fā)與配置等領(lǐng)域中。

值得注意的是，無(wú)論是Spearman（1904）還是Thorndike（1921）、Miller（1960）等人，都試圖解釋能力的結(jié)構(gòu)，并對(duì)其進(jìn)行測(cè)量。但是，對(duì)于一般能力的理論認(rèn)識(shí)以及結(jié)構(gòu)探索直接影響著跨情境領(lǐng)域內(nèi)測(cè)量工具的開發(fā)，影響著測(cè)量的信度、效度，及其在實(shí)踐中的應(yīng)用。在Gl?scher等人（2010）的研究中認(rèn)為，Spearman（1904）提出的G因素是一個(gè)重要概念，但是神經(jīng)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，一般能力并不是某個(gè)單一大腦腦區(qū)的功能，而是大腦兩半球跨區(qū)域神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的結(jié)果[24]，那么，這些科學(xué)研究進(jìn)展對(duì)于一般能力的理論認(rèn)識(shí)可能會(huì)有推進(jìn)作用，同時(shí)也可能會(huì)影響傳統(tǒng)的測(cè)量觀，促進(jìn)新技術(shù)、新方法的應(yīng)用。因此，在高等教育人才培養(yǎng)及人力資源管理體系改革的前提下，深入探究一般能力的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，分析其結(jié)構(gòu)特征，并在跨情境的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)一步優(yōu)化對(duì)一般能力的測(cè)量是必要的。

參考文獻(xiàn)

[1][11]Gottfredson L. S. Why g Matters： The Complexity of Everyday Life[J]. Intelligence， 1997（24）：79-132.

[2][5][9][15]Kuncel R， Hezlett A. Academic Performance， Career Potential， Creativity， and Job Performance： Can One Construct Predict Them All？[J]. Journal of Personality and Social Psychology， 2004（1）：148-161.

[3]Ree M. J， Caretta T. R. General Cognitive Ability and Occupational Performance[J]. International Review of Industrial and Organizational Psychology， 1998，13：159-184.

[4]黃希庭.普通心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1991：606-612.

[6]Alliger G. M.Do Zero Correlations Really Exist Among Measures of Different Intellectual Abilities？[J]. Educational Psychological Measurement， 1988，48：275-280.

[7]Sternberg R. J. Handbook of Creativity[M]. New York， Cambridge：Cambridge University Press，1999：235-260.

[8]Gardner H.Intelligence Reframed： Multiple Intelligences for the 21st Century[M]. New York： Basic Book， 1999：98-107.

[10]Colquitt J. A， LePine J A. et al. Toward an Integrative Theory of Training Motivation： A Meta-analytic Path Analysis of 20 Years of Research[J]. Journal of Applied Psychology， 2000，85： 678-707.

[11]Schmidt F. L， Hunter J. E. et al. Validity Generalization Results for Computer Programmers[J]. Journal of Applied Psychology， 1980，65：643-661.

[12]Reeve C. L， Hakel M. D. Asking the Right Questions about g[J]. Human Performance， 2002（15）：47-74.

[13][14]Borman W. C， Hanson M. A. et al. Role of Early Super Visor Experience in Supervisor Performance[J]. Journal of Applied Psychology， 1993， （78）： 443-449.

[16]康廷虎，王耀，肖付平.基于國(guó)際視野的大學(xué)生就業(yè)能力理論建構(gòu)與培養(yǎng)[J].甘肅社會(huì)科學(xué)， 2013（1）： 234-234.

[17]Fugate， M.， Kinicki， A. J.， Ashforth， B. E.Employability： A Psycho-social Construct， Its Dimensions， and Applications[J].Journal of Vocational Behavior，2004， 65：14-38.

[18]MacDonald， K. B. Human General Intelligence as a Domain General Psychological Adaptation[M]//In J. Kush （Ed.）， Intelligence Quotient： Testing， Role of Genetics and the Environment and Social Outcomes. Hauppauge， NY： Nova Science Publishers， Inc.2013：35-54.

[19]Schmidt， F. L. Hunter， J.General Mental Ability in the World of Work： Occupational Attainment and Job Performance[J].Journal of Personality and Social Psychology， 2004， 86（1），162-173.

[20]馬紅斐，汪子云.大學(xué)生專業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)——以小學(xué)教育專業(yè)本科生為例[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2012（3）：73-76.

[21]彭湃，梁紅.內(nèi)化論視閾中大學(xué)通識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)困境與變革[J].中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2010（6）：66-70.

[22]黎進(jìn)萍，康廷虎.就業(yè)能力概念的時(shí)代內(nèi)涵及其對(duì)職業(yè)教育的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（10）：12-16.

[23]Al Neif， A. M. Intelligence and Its Measurements[J]. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business，2012（8）：107-124.

[24]Gl?scher， J.， Rudrauf， D.， Colome， R.， Paula， L. K.，et al. The Distributed Neural System for General Intelligence Revealed by Lesion Mapping[D].Proceedings of the National Academy of Sciences， 2010：22，107-125.

Analysis on the Measurability of General Cognitive Ability in Across Situation of Education and Job Performance

——Application and Thinking of General Ability Theory

KANG Ting-hu， LI Jin-ping

（Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China）

Abstract It was a common issue for the relationship between academic performance and job performance. Spearman （1904） offered a hypothesis that there is a general factor “G”. Later researchers found there was positive correlation relationship between general intelligence and academic performance in education situation， and then the job performance could be interpreted by general intelligence in job context. So the theory of general intelligence supported by the measurement of G factor in across situation； meanwhile， the testability of G factor in across situations from education to job context in the practical fields. The results were enlightening in the future studies and practical application in the talents training of higher education， human resource management， individual’s ability development and psychometrics fields.

Key words academic performance；job performance；general intelligence；psychological measurement