“雙師型”教師政策變遷：過程、特點及未來態(tài)勢

摘 要 “雙師型”教師是一個頗具中國特色的概念。我國“雙師型”教師政策經(jīng)歷了一個產(chǎn)生、發(fā)展的變遷過程，這個變遷過程大體可以劃分為四個具有不同政策導(dǎo)向的政策階段。在“雙師型”教師政策變遷過程中，政策目標(biāo)日益明確和多元化、政策內(nèi)容日益豐富、政策工具日益具體和可操作化。未來的“雙師型”教師政策應(yīng)進(jìn)一步調(diào)整政策目標(biāo)和內(nèi)容體系、應(yīng)加強對“雙師型”教師政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估、應(yīng)制定一部專門針對“雙師型”教師的政策法規(guī)。

關(guān)鍵詞 “雙師型”教師；政策變遷；特點

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0048-07

“雙師型”教師是中國特有的一個界定職教師資的概念，主要依據(jù)為：一方面，截至目前，尚未在國際職業(yè)教育研究中看到其他國家在描述職教師資時使用這個概念；另一方面，這個概念是基于中國特定情境下催生的一個頗具“情境性”特征的概念。盡管20世紀(jì)80年代，在我國職業(yè)教育實踐領(lǐng)域中就出現(xiàn)了“雙師型”教師概念，但直到20世紀(jì)90年代中后期，經(jīng)歷了十多年的實踐經(jīng)驗積累之后，“雙師型”教師作為一個政策問題，才出現(xiàn)在關(guān)于職教師資隊伍建設(shè)的政策中。迄今為止，涉及“雙師型”教師的政策文件已有20余項，系統(tǒng)梳理這些政策變遷的過程，分析政策變遷中的特點，并據(jù)此提出未來“雙師型”教師政策的發(fā)展態(tài)勢，不僅有助于實現(xiàn)“雙師型”教師政策的科學(xué)化，而且對于職業(yè)教育實踐中“雙師型”教師的發(fā)展有諸多裨益。

一、“雙師型”教師政策的變遷過程

自1995年始，在涉及職業(yè)教育發(fā)展的諸多國家政策中，開始出現(xiàn)“雙師型”教師這個具有中國特色的職教師資稱謂。梳理這些政策發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師政策大體經(jīng)歷如下四個階段。

（一）第一階段（1995～1998年）

這一階段以指向個體的、強調(diào)教師“專業(yè)實踐能力”素質(zhì)要求為主要政策導(dǎo)向的階段。

這個階段相關(guān)政策出臺的背景可以大致概括為“沿襲而來的職業(yè)教育傳統(tǒng)與高等職業(yè)教育大規(guī)模發(fā)展之間的沖突與碰撞”，而直接推動力則來自實踐領(lǐng)域中職教師資數(shù)量短缺、質(zhì)量不高的現(xiàn)實。長期以來，我國職業(yè)教育領(lǐng)域一直存在“重理論、輕實踐”、“重理論知識傳授、輕實踐能力培養(yǎng)”的積習(xí)，職教師資素質(zhì)結(jié)構(gòu)不合理、教師普遍缺乏較強的專業(yè)實踐能力，這一問題在國家大力發(fā)展高等職業(yè)教育的大背景下日益凸顯。由此，這個時期出臺的職教教師相關(guān)政策，主要是以指向個體意義的、以提高教師專業(yè)實踐能力為導(dǎo)向。

國家政策中最早關(guān)于“雙師型”教師的表述是1995年原國家教委頒布的《國家教委關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》（教職[1995]15號），其中，在申請試點建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的基本條件中的第四條明確提出：“有一支專兼職結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊伍。專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師”[1]。顯然，這一時期提出的“雙師型”教師即是高素質(zhì)職教師資的代名詞，至于什么是“雙師型”教師，政策中并未明確說明。之后，1997年原國家教委頒布《國家教委關(guān)于高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置問題的幾點意見》（教計[1997]95號）[2]，1998年2月16日又頒布《面向二十一世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見》（教職[1998]1號）[3]。這些文件盡管對“雙師型”教師數(shù)量及培養(yǎng)問題有所提及，但都未做深入、系統(tǒng)地闡述和解釋。

大體來看，這一時期“雙師型”教師的相關(guān)政策，均未對“什么樣的教師才是‘雙師型’教師”這個問題作出明確說明，但所頒布的諸多文件都是以突出強調(diào)職教教師個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中“專業(yè)實踐能力”為重點，對“雙師型”教師的數(shù)量、培養(yǎng)途徑等問題有所涉及。由這些政策可以推斷，這一時期所提出的“雙師型”教師是那些兼具專業(yè)理論教學(xué)能力，又能指導(dǎo)學(xué)生技能訓(xùn)練的教師，基本上將“雙師型”教師定位于“既是理論知識的傳播者，又是實踐技能的示范者”這一角色。

（二）第二階段（1999～2003年）

這一階段以指向群體意義的、側(cè)重整個職教師資隊伍專職和兼職教師結(jié)構(gòu)構(gòu)成的“雙師型”教師政策導(dǎo)向，以及指向個體意義的、強調(diào)教師個體的雙重能力、雙重身份等雙重特征的“雙師型”教師政策導(dǎo)向。

世紀(jì)之交，黨中央、國務(wù)院在1999年召開了改革開放后的第三次全國教育工作會議，頒布對整個教育事業(yè)改革發(fā)展具有指導(dǎo)意義的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（中發(fā)[1999]9號）?！稕Q定》指出，“注意吸收企業(yè)優(yōu)秀工程技術(shù)和管理人員到職業(yè)學(xué)校任教，加快建設(shè)兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)的‘雙師型’教師隊伍”[4]?！稕Q定》從整體上提出了對職業(yè)教育教師的基本要求，為職教教師個體發(fā)展和職教教師隊伍建設(shè)指明了方向，這也是從群體意義上首次提出職教師資隊伍結(jié)構(gòu)構(gòu)成的“雙重性”。

除此之外，強調(diào)個體意義上教師的雙重身份以及專業(yè)實踐能力和經(jīng)驗經(jīng)歷也成為“雙師型”教師政策所重點強調(diào)的內(nèi)容。例如，2000年1月17日，教育部下發(fā)《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2000]2號），強調(diào)“‘雙師型’（既是教師，又是工程師、會計師等）教師隊伍建設(shè)是提高高職高專教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵”。顯然，上述政策內(nèi)容在強調(diào)“雙師”角色和身份“雙重性”的同時，使“雙師型”教師的內(nèi)涵更契合了其指稱的含義。

2000年3月23日教育部下發(fā)的《關(guān)于開展高職高專教育師資隊伍專題調(diào)研工作的通知》（教發(fā)[2000]3號）中，首次對“雙師型”教師的內(nèi)涵作了說明?！肮た祁惥哂小p師’素質(zhì)的專職教師應(yīng)符合以下兩個條件之一：具有兩年以上工程實踐經(jīng)歷，能指導(dǎo)本專業(yè)的各種實踐性環(huán)節(jié)；主持（或主要參與）兩項工程項目研究、開發(fā)工作，或主持（或主要參與）兩項實驗室改善項目，有兩篇校級以上刊物發(fā)表的科技論文。其他科類參照此條件?！盵5] 該《通知》對“雙師型”教師內(nèi)涵解釋時啟用了一個略有不同的名稱——“雙師”素質(zhì)教師，這個指稱從素質(zhì)構(gòu)成的視角進(jìn)一步指出了“雙師型”教師的基本內(nèi)涵，更加強調(diào)職教教師的“專業(yè)實踐能力”，以突出教師的企業(yè)實踐經(jīng)歷和科技研發(fā)能力為外在手段，客觀地說，這種內(nèi)涵解釋是一種更具可操作性的“雙師型”教師內(nèi)涵解讀。兩年后，教育部辦公廳2002年5月15日下發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于加強高職（高專）院校師資隊伍建設(shè)的意見》（教高廳[2002]5號）[6]，基本沿用了上述內(nèi)涵解釋，這意味著，從個體意義上強調(diào)教師的“雙師素質(zhì)”，以及從群體意義上強調(diào)“專兼職構(gòu)成”的“雙師型”教師隊伍，成為“雙師型”教師的應(yīng)有之意，也為未來的“雙師型”教師政策奠定了基調(diào)。

可見，這個階段的“雙師型”教師政策從個體和群體兩個視角對“雙師型”教師的基本內(nèi)涵作了界定：一方面，強調(diào)個體意義上教師的專業(yè)實踐能力、專業(yè)實踐經(jīng)歷和體驗，突出對教師個體“雙重”角色、“雙重”身份、“雙重”素質(zhì)等方面的要求；另一方面，強調(diào)群體意義上專兼職教師的結(jié)構(gòu)比例，特別強調(diào)兼職教師（技術(shù)技能實踐能力強的教師）在職教師資隊伍結(jié)構(gòu)中的比重要逐步加大?？傮w而言，上述兩方面都是以強調(diào)加強教師個體的專業(yè)實踐能力或增加具有較強專業(yè)實踐能力的教師比重為主旨，因此，這個階段的上述政策仍屬于重視“教師的專業(yè)實踐能力”這個主導(dǎo)方向。

（三）第三階段（2004～2010年）

這一階段為以增加“雙師型”教師數(shù)量、提高“雙師型”質(zhì)量為導(dǎo)向，帶有“管理主義”特征的“雙師型”教師政策階段。

2004～2010年期間的“雙師型”教師政策，主要關(guān)涉“雙師型”教師的認(rèn)定、“雙師型”評聘、“雙師型”培養(yǎng)和培訓(xùn)、“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量提高等主題，這些主題總體以提高“雙師型”教師數(shù)量和質(zhì)量為導(dǎo)向，以有利于“雙師型”管理為依歸。例如，2004年2月教育部頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》[7]，進(jìn)一步從來源上為“雙師型”教師隊伍建設(shè)指明了方向。

2004年教育部等七部門出臺的《關(guān)于進(jìn)一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》（教高廳[2004]16號）[8]，以及2005年國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2005]35號）[9] 均從職稱系列和證書獲得等方面對“雙師型”教師的外在表征形式進(jìn)行了界定和說明，頗具“管理主義”傾向的政策導(dǎo)向。

除了從“外在表征”上對“雙師型”教師進(jìn)行界定外，在2004年教育部出臺的《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》中，特別是《通知》所附的《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》，對“雙師素質(zhì)”教師的內(nèi)涵作了明確界定和說明，“雙師素質(zhì)教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：第一，有本專業(yè)實際工作的中級（或以上）技術(shù)職稱（含行業(yè)特許的資格證書及其有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評員資格者）。第二，近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，或參加教育部組織的教師專業(yè)技能培訓(xùn)獲得合格證書，能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實踐實訓(xùn)活動。第三，近五年主持（或主要參與）兩項應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好。第四，近五年主持（或主要參加）兩項校內(nèi)實踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)或提升技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作，使用效果良好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平。”[10] 盡管上述對于“雙師型”教師內(nèi)涵的界定更多地具有操作性定義的特征、更多地是為了如何認(rèn)定“雙師型”教師、更好地去評估實踐中“雙師型”教師的數(shù)量和質(zhì)量。不言而喻，“雙師型”教師內(nèi)涵的解釋較之2000年《關(guān)于開展高職高專教育師資隊伍專題調(diào)研工作的通知》中對“雙師型”教師內(nèi)涵的解釋更為全面、也更具針對性。

之后，注重“雙師型”教師隊伍中專兼職教師的比例結(jié)構(gòu)，朝向更有利于管理的“雙師型”教師認(rèn)證問題、任職標(biāo)準(zhǔn)問題和準(zhǔn)入制度問題以及“雙師型”教師培養(yǎng)問題等成為2006年及其后幾年“雙師型”教師政策的主要導(dǎo)向。例如，2006年教育部出臺《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號）[11]，教育部和財政部聯(lián)合出臺《關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》等[12]。

2010年7月，由中共中央、國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，進(jìn)一步從“制度”建設(shè)層面，高度關(guān)注了“雙師型”教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)及管理問題，提出“以‘雙師型’教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)。加大職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度。依托相關(guān)高等學(xué)校和大中型企業(yè)，共建‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地。完善教師定期到企業(yè)實踐制度。完善相關(guān)人事制度，聘任（聘用）具有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員和高技能人才擔(dān)任專兼職教師，提高持有專業(yè)技術(shù)資格證書和職業(yè)資格證書教師比例”[13]?！毒V要》從整體上為未來十年“雙師型”教師發(fā)展指明了方向。

（四）第四階段（《綱要》頒布至今）

這一階段的特征是以貫徹落實《綱要》精神和任務(wù)為主旨、以各種“雙師型”教師素質(zhì)提高項目為載體的“雙師型”教師政策。

在高等職業(yè)教育逐步進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展階段，教育質(zhì)量急需提高的大背景下，“雙師型”教師的數(shù)量短缺、培養(yǎng)路徑單一性和封閉性，已成為影響高等職業(yè)教育改革發(fā)展的重要因素，因此，“校企合作”培養(yǎng)“雙師型”教師以及聘請行業(yè)企業(yè)具有較強專業(yè)實踐能力的兼職教師，成為“雙師型”教師政策的重要目標(biāo)、內(nèi)容和任務(wù)。例如，為貫徹落實《綱要》精神，在《綱要》頒布的同時，教育部、財政部接連出臺了《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃實施工作的通知》（教高[2010]8號）[14]和《關(guān)于確立“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”骨干高職院校立項建設(shè)單位的通知》（教高函[2010]27號）[15]，這些政策對“雙師型”教師的企業(yè)經(jīng)歷提出明確要求，完善“雙師型”教師隊伍建設(shè)的制度和政策并實現(xiàn)數(shù)量上的快速提升，成為落實《綱要》精神、提高職教師資質(zhì)量的重要關(guān)注點。

落實《綱要》最具有行動力的政策是2011年11月8日教育部、財政部出臺的《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃的意見》（教職成[2011]14號）。《意見》提出，“2011～2015年，組織45萬名職業(yè)院校專業(yè)骨干教師參加培訓(xùn)，其中中央財政重點支持培訓(xùn)10萬名，省級培訓(xùn)35萬名，提高教師的教育教學(xué)水平特別是實踐教學(xué)和課程設(shè)計開發(fā)能力；支持2萬名中等職業(yè)學(xué)校青年教師到企業(yè)實踐，提高教師的產(chǎn)業(yè)文化素養(yǎng)和專業(yè)技能水平；支持職業(yè)院校設(shè)立兼職教師崗位，優(yōu)化職業(yè)院校教師隊伍的人員結(jié)構(gòu)?！盵16] 顯然，作為落實《綱要》精神的重要舉措，該《意見》旨在通過國家級和省級教師培訓(xùn)項目、支持教師企業(yè)實踐、開發(fā)教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等措施，來漸次實現(xiàn)《綱要》提出的“雙師型”教師隊伍建設(shè)目標(biāo)。

二、“雙師型”教師政策變遷的特點

從上述分析看出，“雙師型”教師政策通過對政策目標(biāo)的調(diào)整、政策內(nèi)容的豐富以及政策手段的更新等方式，不斷實現(xiàn)著政策的變遷過程，使各項政策日趨合理化?？陀^上講，導(dǎo)致“雙師型”教師政策變遷的因素是多方面的，諸如利益相關(guān)者之間的利益制衡機制、政策期望值與實現(xiàn)能力的現(xiàn)實落差、政策設(shè)計與實踐困局的妥協(xié)權(quán)變等，這些因素都會在不同程度上影響“雙師型”教師政策的變遷軌跡?？傮w來看，“雙師型”教師政策發(fā)展過程呈現(xiàn)如下特點。

（一）“雙師型”教師政策的階段性特征與具有節(jié)點意義的國家重大教育政策密切相關(guān)

對照前文“雙師型”教師政策的四個階段，發(fā)現(xiàn)在每一個“雙師型”共性凸顯期，均與同時期國家的某項重大教育政策，特別是那些具有節(jié)點意義的、關(guān)涉教育全局的重要政策密切相關(guān)。例如，在指向“教師個體實踐能力”為主要政策導(dǎo)向的階段，因為1999年《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》頒布，而使“雙師型”教師政策有了群體上的內(nèi)涵。另外，2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》及2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》均在一定程度上規(guī)劃、設(shè)計了一個時期內(nèi)職教師資隊伍（包括雙師型教師）發(fā)展的方向和重點，從而使之后幾年內(nèi)的“雙師型”教師發(fā)展重點基本都圍繞這些設(shè)計進(jìn)行。

（二）政策目標(biāo)日益明確和多元化

政策目標(biāo)是政策制定者希望通過政策實施所達(dá)到的最終效果。從“雙師型”教師政策變遷的過程來看，最初的“雙師型”教師政策，特別是1999年之前的“雙師型”教師政策，其目標(biāo)相對單一和模糊，只是在政策中提及“雙師型”教師，“雙師型”教師僅作為一種院校設(shè)置的必須條件或職教教師的發(fā)展方向而被提及，并未涉及其他內(nèi)容，因此政策目標(biāo)似乎僅以指向提高職教教師的“專業(yè)實踐能力”為目的。隨著政策環(huán)境的變化，以及政策制定主體對“雙師型”教師問題認(rèn)識的豐富和發(fā)展，之后的“雙師型”教師政策目標(biāo)日益明確和多元化。例如，2010年《綱要》中提及的“雙師型”教師政策，其政策目標(biāo)直接指向“以‘雙師型’教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)”，包括“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)力度、培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)及制度層面的企業(yè)實踐制度和人事制度等具體目標(biāo)，反映出政策目標(biāo)日益明晰，而且上述目標(biāo)還體現(xiàn)了不同利益相關(guān)者的利益訴求，諸如政策制定者（政府）、教師的管理者（院校）、“雙師型”教師本人等利益主體的利益訴求在政策中的表達(dá)日益明確，政策目標(biāo)更加科學(xué)化。

（三）政策內(nèi)容日益豐富

分析“雙師型”教師政策變遷的過程，可以發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師政策內(nèi)容日益充實，不僅涉及“雙師型”教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)（內(nèi)涵）、“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)、“雙師型”教師的數(shù)量，還涉及“雙師型”教師的制度建設(shè)等主題。例如，“雙師型”教師的內(nèi)涵，由最初政策中沒有任何解釋和說明，到2000年《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中以“雙角色、雙身份”的界定，以及《關(guān)于開展高職高專教育師資隊伍專題調(diào)研工作的通知》中對工科類“雙師”素質(zhì)的界定，再到2004年《關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》中對“雙師”素質(zhì)的進(jìn)一步界定。可以說，“雙師型”教師的內(nèi)涵越來越清晰，也越來越具有可操作性。同樣，對“雙師型”教師數(shù)量的要求，僅以示范性高職院校為例，由最初1995年提出的“專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師具有一定的專業(yè)實踐能力，其中有1/3以上的‘雙師型’教師”[17]，到2010年《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”實施工作的通知》中提出，“3年建設(shè)期內(nèi)，使具有雙師素質(zhì)專業(yè)教師比例達(dá)到90%……3年建設(shè)期內(nèi)，使兼職教師承擔(dān)的專業(yè)課學(xué)時比例達(dá)到50%”[18]。總體上看，政策內(nèi)容的豐富和發(fā)展，也是“雙師型”教師政策日趨成熟和完善的一個標(biāo)志。

（四）政策工具日益具體化、可操作化

政策工具主要是指為了實現(xiàn)政策目標(biāo)而采用的具體手段和方式，政策工具是政府治理的手段和途徑，是政策目標(biāo)和政策結(jié)果之間的橋梁。政策學(xué)家胡德曾提出，“工具”的概念可以通過將其區(qū)分為“客體”和“活動”而得到更明晰的理解[19]?！肮ぞ摺弊鳛橐环N“客體”，人們通常將其理解為各種法律和政策，而作為一種“活動”，可以把“工具”理解為一種具有共同特征的政策活動的集合。如果按照這樣的理解，“雙師型”教師政策的工具可以概括為如下兩種：一是作為“客體”的各種“雙師型”教師政策構(gòu)成的政策體系；二是為達(dá)成“雙師型”教師政策目標(biāo)而開展的各種活動。

按照上述意義來分析，由“雙師型”教師政策變遷的整個過程來看，政策工具日益具體化、可操作化。例如，盡管目前國內(nèi)尚缺乏專門針對“雙師型”教師的政策，但整體上看，所有涉及“雙師型”教師的政策基本可以概括到如下四種主題的政策之下：關(guān)于職業(yè)院校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)的政策、關(guān)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的政策、關(guān)于職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的政策、關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)改革的政策。在“雙師型”教師政策變遷過程中。這四種主題的政策逐步豐富、發(fā)展，并逐步形成今天的“雙師型”教師政策體系。而就“雙師型”教師政策涉及的各種“活動”而言，整個政策變遷過程中，由最初的泛泛要求職業(yè)院校為教師發(fā)展成為“雙師型”教師提供機會、倡議性地要求職業(yè)院校聘請兼職教師，到2011年推動的45萬名國家級和省級教師培訓(xùn)活動、支持教師企業(yè)實踐活動、支持師資培訓(xùn)基地建設(shè)和各種教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)活動等，政策手段日益具體和可操作化。

三、未來“雙師型”教師政策的期待與訴求

（一）進(jìn)一步調(diào)整“雙師型”教師的政策目標(biāo)和內(nèi)容體系

在“雙師型”教師政策變遷過程中，其政策呈現(xiàn)出目標(biāo)日益明確和多元化的趨向，其具體目標(biāo)可以概括為：推進(jìn)職教教師個體的“雙師”素質(zhì)提升和群體意義上專、兼職“雙師”結(jié)構(gòu)的復(fù)合。盡管這個目標(biāo)切合當(dāng)前職教教師教育發(fā)展的現(xiàn)實情境，但有一個基本前提需要確認(rèn)，即終極意義上的“雙師型”教師發(fā)展是一個什么樣態(tài)？這種終極意義上的“雙師型”教師是否存在？如果做肯定的回答，那么，“雙師型”教師政策的最終目標(biāo)應(yīng)是實現(xiàn)職教教師終極意義上的高素質(zhì)發(fā)展，這樣的教師不僅具有較強的專業(yè)理論素養(yǎng)，同時還具有較強的專業(yè)實踐能力，不僅能結(jié)合實踐進(jìn)行靈活、創(chuàng)新的理論教學(xué)，還能在較深厚的理論指導(dǎo)下進(jìn)行實踐教學(xué)，是融理論教學(xué)和實踐教學(xué)于一體的高素質(zhì)職教師資。如此一來，當(dāng)前的政策目標(biāo)應(yīng)在很大程度上進(jìn)行調(diào)整，即朝向有利于個體意義上的高素質(zhì)職教教師發(fā)展，而不是簡單強化兼職教師在師資隊伍中的占比。反之，毫無疑問，“雙師型”教師政策理應(yīng)朝向如何更有利于兼職教師隊伍的素質(zhì)提高和各種管理機制上來。與政策目標(biāo)調(diào)整相關(guān)聯(lián)，不同的“雙師型”教師政策目標(biāo)關(guān)涉不同的政策內(nèi)容，政策內(nèi)容與政策目標(biāo)的調(diào)整應(yīng)是一致的。

（二）亟需加強“雙師型”教師政策執(zhí)行的監(jiān)測和評估

從注重政策過程完整性的視角來看，當(dāng)前關(guān)于“雙師型”教師政策還存在一個重要缺失：即“雙師型”教師政策執(zhí)行的監(jiān)測和評估的缺失。一項政策的效果，最關(guān)鍵取決于政策的執(zhí)行環(huán)節(jié)，因此，加強對政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估，既可以保證實現(xiàn)政策的合法化，又可以保證政策執(zhí)行的質(zhì)量，從而促進(jìn)既定政策目標(biāo)的實現(xiàn)、提高政策效率。由此，加強對“雙師型”教師政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估，不僅是“雙師型”教師政策科學(xué)化的需要，同時還是“雙師型”教師發(fā)展的現(xiàn)實需要。而從當(dāng)前“雙師型”教師的政策現(xiàn)狀來看，所有的“雙師型”教師政策內(nèi)容中均未涉及對政策執(zhí)行情況的監(jiān)測與評估，基于此，未來的“雙師型”教師政策應(yīng)加強對政策執(zhí)行情況的監(jiān)測與評估，不僅要借助科學(xué)的方法，系統(tǒng)、客觀地監(jiān)測“雙師型”教師政策的執(zhí)行情況，而且還應(yīng)在此基礎(chǔ)上對政策的效益、效率及價值進(jìn)行判斷，以便及時調(diào)整相應(yīng)政策，使“雙師型”政策立足當(dāng)前，面向未來，更好地指導(dǎo)職業(yè)教育實踐。

（三）出臺專門的“雙師型”教師政策法規(guī)

截至目前，已頒發(fā)的“雙師型”教師政策均融匯于其他相關(guān)政策中，尚未有專門針對“雙師型”教師的政策法規(guī)。這種專門的“雙師型”教師政策法規(guī)以“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展、“雙師型”教師管理、“雙師型”教師評價、“雙師型”教師評聘、“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)等為主要內(nèi)容，關(guān)涉“雙師型”教師發(fā)展的方方面面，可以在很大程度上規(guī)避當(dāng)前因為解決的政策問題不同、不同政策所確立的目標(biāo)不同而帶來的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、說法不統(tǒng)一等雜亂現(xiàn)象，如在我國職業(yè)院?！半p師型”教師發(fā)展和隊伍建設(shè)的實踐中，一直存在著認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)混亂、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺失、規(guī)范的管理制度缺失、配套措施不到位等諸多問題。

因此，就當(dāng)前而言，國家有必要先出臺一部專門針對“雙師型”教師的政策。但我們不得不面對這樣一個事實：“雙師型”教師本身只是一個頗具“情境性”特征的概念，其未來走向并不樂觀。一方面，從國際上看，“雙師型”教師概念與國際上職教教師的主流趨勢并不完全相匹配：從國際范圍來看，各個國家，似乎真正意義上“雙師”很難，因為“雙師型”教師需要的是將兩種職業(yè)特征、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)人格特征等融為一體，這本身就是一個難題，而且從當(dāng)前我國政策導(dǎo)向看，也是以強調(diào)合作型的“雙師”隊伍構(gòu)成、強調(diào)兼職教師參與職業(yè)院校的實踐課程為導(dǎo)向。另一方面，“雙師型”教師本身并不是一個非?？茖W(xué)和嚴(yán)密的概念，是一種形象化的描述，隨著認(rèn)識的深化，“職業(yè)教育教師”本身就涵蓋“雙師”應(yīng)有的特征，不需要再刻意附會。

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Changes of “Dual-qualification” Teacher Policy： Process， Characteristics and Future Trends

SUN Cui-xiang， LU Shuang-ying

（Tianjin University of Technology and Occupation， Tianjin 300222， China）

Abstract The “dual-qualification” teacher is a concept with very Chinese characteristics. The “dual-qualification” teacher policy in China has undergone a process of emerging and development， and the process can be divided into four stages with different policy orientations. In the “changing process of dual-qualification” teacher policy， the policy objectives becomes increasingly clear and diversified， policy contents become increasingly rich， policy instruments become increasingly specific and operational. Future “dual-qualification” teacher policy should be further adjusted policy goal and content system， strengthen monitoring and evaluation for policy implementation， and formulate specific “dual-qualification” teacher policies and regulations.

Key words “dual-qualification” teacher； policy changing； characteristics