工作化知識：高職課程體系整合的理論基石

摘 要 工作化知識是指由職業(yè)技能、技術(shù)工作及其過程所連帶和負(fù)載的特定知識，是高職教育最有價(jià)值的知識。其特征在于：其是圍繞工作過程而生成的結(jié)構(gòu)化知識；是與能力培養(yǎng)結(jié)合最緊密的知識；是對能力培養(yǎng)最直接有效的知識。工作化知識是高職課程體系整合的重要一維?；诠ぷ骰R高職課程體系的實(shí)施應(yīng)堅(jiān)守“應(yīng)會”為先的職業(yè)教育底線，以“應(yīng)會”為原則處置“應(yīng)知”內(nèi)容，變“應(yīng)知”知識為“應(yīng)會”知識進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 工作化知識；高職教育；課程體系；整合；理論基石

中圖分類號 G712.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0034-05

隨著高職課程改革對系統(tǒng)化、理論化學(xué)科知識學(xué)習(xí)的解構(gòu)，高職課程體系的建構(gòu)究竟應(yīng)該吸納什么樣的知識？其知識選擇標(biāo)準(zhǔn)和特點(diǎn)是什么？究竟應(yīng)該以怎樣的名分來指稱這種知識才更具邏輯必然性、合理性？成為人們必須回答的問題。

一、什么樣的知識是高職教育最有價(jià)值的知識

19世紀(jì)中葉，面對知識的激增，培根的“知識就是力量”命題被廣泛認(rèn)同。斯賓塞曾提出“什么樣的知識最有價(jià)值”的世紀(jì)之問?；卮鹗强茖W(xué)知識。今天，面對知識增長的爆炸趨勢及高職生學(xué)習(xí)時(shí)間和能力有限性的邏輯前提，我們有必要套用“斯賓塞之問”，進(jìn)一步追索“什么樣的知識是高職教育最有價(jià)值的知識”？回答是：與能力培養(yǎng)密切相關(guān)的知識。落實(shí)到課程改革形態(tài)上，就是與工作過程系統(tǒng)化課程緊密聯(lián)系的“工作化知識”。工作過程系統(tǒng)化課程是當(dāng)下課程改革的主導(dǎo)樣態(tài)，這一課程改革的關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)課程向工作和理論知識向工作過程知識的轉(zhuǎn)化。課程向工作的轉(zhuǎn)化意在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力，邊界比較明晰，轉(zhuǎn)化相對容易，只要選取合適的工作任務(wù)和項(xiàng)目，讓學(xué)生有序完成即可。從理論知識向工作過程知識轉(zhuǎn)化意在傳授支撐能力培養(yǎng)的職業(yè)理論知識，糾結(jié)度高，轉(zhuǎn)化難度大，是課程改革的難點(diǎn)和關(guān)鍵所在。換言之，倘若在課程改革中不能將系統(tǒng)的學(xué)科知識理論整合與轉(zhuǎn)化成職業(yè)理論知識，那么重構(gòu)的課程內(nèi)容或體系就是不徹底的，而將學(xué)科知識理論改造成職業(yè)知識理論，或者說以工作為核心重構(gòu)職業(yè)理論知識，是一項(xiàng)前所未有的創(chuàng)新，對改革者的知識水平、整合能力、創(chuàng)新智慧構(gòu)成嚴(yán)峻的考驗(yàn)和挑戰(zhàn)，而“工作化知識”這個(gè)核心概念可以成為解決這一問題的邏輯抓手。

（一）工作化知識的內(nèi)涵

工作化知識是指由職業(yè)技能、技術(shù)工作及其過程所連帶和負(fù)載的特定知識。這種知識包括工作知識和工作過程知識兩方面。工作知識側(cè)重指與工作相關(guān)聯(lián)的“必需、夠用”的理論知識。工作過程知識是指工作過程所負(fù)載的、并與之融為一體的程序性知識。關(guān)于“工作化知識”，國內(nèi)專家曾提出過一些相近的概念。趙志群認(rèn)為，“工作過程知識是指有豐富經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人所特有的、與生產(chǎn)過程相關(guān)的知識”[1]。筆者認(rèn)為，這樣的界定只顧及到工作過程知識，而忽略了相關(guān)的理論知識，是有失偏頗的。徐國慶則提出了“工作知識”的概念，認(rèn)為“所謂工作知識，就是關(guān)于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅的知識，人們用它來表達(dá)工作過程中具有實(shí)踐功能的知識”。按照邦德和西蒙斯的觀點(diǎn)，工作知識是“一種能提高生產(chǎn)力、更為有效、更能滿足勞動(dòng)過程需要的知識”[2]。這一觀點(diǎn)雖然是正確的，但忽略了工作知識生成與轉(zhuǎn)化的邏輯過程，忽略了“化”與“整合”的過程。“‘化’是一個(gè)動(dòng)名詞，是從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)轉(zhuǎn)變的意思?！盵3] “‘化’字綴于名詞或形容詞之后，表示轉(zhuǎn)變成某種性質(zhì)或狀態(tài)。”[4] 這一轉(zhuǎn)變是必須的。因?yàn)楣ぷ髦R融入工作過程系統(tǒng)化課程體系，不是自發(fā)融入和客觀綁定的，而是一個(gè)選擇、提煉、轉(zhuǎn)化、融合的過程。就是說，不是所有的工作知識都要納入課程體系，必須要加以淘濾篩選，只有那些必須的、典型的、經(jīng)過改造易于施教、并能取得好的成效的知識，才能轉(zhuǎn)化為工作知識，整合到工作過程系統(tǒng)化課程之中，沒有這樣“化”的過程，純粹的工作知識，是不宜盲目與課程掛鉤，納入課程內(nèi)容視野的。因而可以稱這種以工作過程為邏輯紐帶吸附與轉(zhuǎn)化的工作知識或工作過程知識為“工作化知識”。

（二）工作化知識的特征

理解和把握工作化知識的特征，可以借鑒徐國慶對“工作知識”特征的三點(diǎn)概括：一是工作過程所使用的知識；二是工作行動(dòng)所表征的知識；三是工作任務(wù)所組織的知識[5]。這一概括從知識使用、知識表征、知識組織三個(gè)角度出發(fā)，尋求知識在與工作聯(lián)結(jié)過程中表現(xiàn)出的特質(zhì)，誠然是思路清晰和見解獨(dú)到的。但我們也不妨再換一個(gè)角度作些思考與概括。

第一，工作化知識是圍繞工作過程而生成的結(jié)構(gòu)化知識。工作化知識不同于學(xué)科化知識，學(xué)科化知識以體系建構(gòu)為目標(biāo)，展開宏大的敘事，形成嚴(yán)密的、系統(tǒng)的理論“包裝”，是陳述性和敘述化的知識。工作化知識并非教材上靜態(tài)存在的符號化知識，而是圍繞工作過程重新選擇、組織和重構(gòu)的結(jié)構(gòu)化知識。表現(xiàn)在：在結(jié)構(gòu)的主線上，由工作過程作為邏輯主線貫穿，提挈和統(tǒng)攝知識的存在，形成“一線穿珠”的結(jié)構(gòu)格局。在結(jié)構(gòu)的手段上，由工作任務(wù)作為結(jié)構(gòu)載體整合知識，所有的知識都是為完成任務(wù)而臨時(shí)組合到一起的知識交集。在結(jié)構(gòu)樣態(tài)上，解構(gòu)和顛覆學(xué)科化的理論知識體系，打亂系統(tǒng)的、符號化的、顯性的知識組織方式，變身為依附于工作的、去符號化的、情境性的職業(yè)化存在。

第二，工作化知識是與能力培養(yǎng)結(jié)合最緊密的知識。高職教育是“能力本位”的教育，同時(shí)，高職教育又是短學(xué)制的高等教育，“學(xué)生既沒有足夠的時(shí)間，也沒有足夠的能力學(xué)習(xí)人類所擁有的一切形式的知識。這就決定了在選擇課程內(nèi)容時(shí)必須對知識作出取舍”[6]。王逢賢認(rèn)為，人的接受能力的局限性，使教育過程不可能把多而博的東西都拿過來，人類是自覺地從多而博的文化科學(xué)知識中選擇少而精的東西，通過重構(gòu)而編制成課程。沒有少而精，就沒有課程[7]。海德格爾也曾說過，學(xué)習(xí)就意味著在任何給定的時(shí)刻與向我們言說的本質(zhì)的東西協(xié)調(diào)一致的有為和無為的聚集[8]。對知識的取舍和“有為”、“無為”的選擇，應(yīng)該以是否有利于能力培養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)，并將具有這一屬性的知識納入課程體系。因?yàn)閷W(xué)習(xí)的本質(zhì)不是為了占有知識，而是使知識成為能力構(gòu)成的基本要素，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為能力。能力的培養(yǎng)有自身的特性，其是由工作成果所負(fù)載的一種職業(yè)本領(lǐng)，而能力是基于行動(dòng)和實(shí)踐、并依賴于工作過程知識而有機(jī)生成的。工作化知識就是具有這一屬性、并與能力培養(yǎng)結(jié)合最緊密的知識。一方面，其是由工作過程直接派生或衍生出的知識，其本身就是工作過程的組成部分。如貫穿于工作過程的咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估六步法的程序性知識就是如此。另一方面，職業(yè)能力的本質(zhì)就是知識與工作任務(wù)的聯(lián)系。而工作任務(wù)是與能力培養(yǎng)直接掛鉤的，所以工作化知識是與能力培養(yǎng)在根本上是息息相關(guān)的，是與能力培養(yǎng)結(jié)合最緊密的知識。

第三，工作化知識是對能力培養(yǎng)最直接有效的知識。高職課程體系最重要的兩塊是能力和知識。當(dāng)然也有很多人提到素質(zhì)。但筆者認(rèn)為素質(zhì)是養(yǎng)成的，其是在能力和知識積淀的基礎(chǔ)上生成的一種人格素養(yǎng)和精神質(zhì)地。所謂素質(zhì)是知識和能力的內(nèi)隱，能力和知識是素質(zhì)的外化。而對能力培養(yǎng)最有效、最有價(jià)值的知識，則是工作化知識。工作化知識不同于未經(jīng)篩選和提煉的理論性知識，這種符號化的、陳述性的學(xué)科知識與能力培養(yǎng)的關(guān)系是疏離的和邊緣化的，它們是脫離工作任務(wù)和工作過程，按照知識之間的邏輯關(guān)系被表征，因而并不能構(gòu)成對能力培養(yǎng)的直接援手，只有助于提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平。所以，高職教育必須走職業(yè)化、工作化的知識路徑。工作化知識是在工作情境中生成的一種特殊類型的知識，例如過程與方法的知識、行動(dòng)所涉及的概念與原理知識、實(shí)際加工過程的經(jīng)驗(yàn)與操作標(biāo)準(zhǔn)知識、企業(yè)的工作價(jià)值觀及相應(yīng)的工作文化知識等。由于其直接與能力培養(yǎng)發(fā)生關(guān)聯(lián)，對培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力更為直接有效。從專業(yè)能力看，工作的過程或“做”的經(jīng)歷，使學(xué)生直接感悟工作化知識的重要與不可或缺，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)因，并在工作過程和職業(yè)情境的訓(xùn)練和實(shí)踐中獲取職業(yè)能力。從方法能力看，六階段的每一環(huán)節(jié)都與特定的方法和能力密切相關(guān)，都能實(shí)現(xiàn)對學(xué)生工作思維和方法能力的訓(xùn)練與開發(fā)。從社會能力看，工作過程必然要應(yīng)用相應(yīng)的工作化知識與人打交道、與環(huán)境互動(dòng)，這一過程就培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會工作的社會能力。

二、工作化知識：高職課程體系整合的重要一維

（一）工作化知識是高職教育課程體系的理論基石

任何課程都不能沒有知識的加盟。但高職課程體系的內(nèi)容因教育類別、性質(zhì)的不同，有別于普通高等教育。普通高等教育課程的核心內(nèi)容是科學(xué)知識。其以學(xué)科為原點(diǎn)，在知識體系層面導(dǎo)向了課程與專業(yè)，“課程，是高深學(xué)問的一種具體形態(tài)”[9]。高等職業(yè)教育則是能力、知識、素質(zhì)的加合，能力是根本，知識是基礎(chǔ)，素質(zhì)是關(guān)鍵。其中知識是所有課程體系必不可少的板塊，是課程體系的理論基石。高職教育絕不排斥也不能沒有知識，那樣學(xué)生的知識底蘊(yùn)、人才的高端性、教育內(nèi)容的完整性都無法體現(xiàn)。但高職課程體系的知識構(gòu)成部分，又不同于其他教育類型的知識，其是“工作化知識”，即由職業(yè)工作所連帶的、支持能力生成所需要的“必需、夠用”的理論知識和工作過程本身所負(fù)載的程序化知識。工作化知識突出工作在知識中的核心地位，強(qiáng)調(diào)以工作為核心來構(gòu)建職業(yè)教育的課程內(nèi)容，其所生成的是典型的職業(yè)本位課程。只有這樣的知識才是職業(yè)屬性和能力本位的知識，高職教育課程只有建立在這樣的知識基礎(chǔ)之上，才符合職業(yè)教育規(guī)律和特色。

（二）工作化知識有助于學(xué)生學(xué)到完整的工作過程（程序性）知識

工作化知識不僅包括工作展開所必不可少的理論化歸納知識，而且包括內(nèi)置于工作過程之中的程序性知識。工作過程是指完整的工作進(jìn)程。正如德國的勞耐爾教授指出的，工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”[10]。工作過程知識是完成這一完整的工作進(jìn)程直接需要并運(yùn)用的知識，這種知識不是從學(xué)科知識中引導(dǎo)出來的第二手知識，其有自己的品質(zhì)，隱含在具體的實(shí)際職業(yè)工作中。這樣的知識只有通過完整的工作過程訓(xùn)練，才能感悟、積淀、熟悉、了解、把握。如前文述及的咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評估工作過程的六階段模型，就是工作過程所負(fù)載的，或者說與工作過程一體化的程序性知識。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，通過調(diào)研獲取信息、獨(dú)立制定計(jì)劃與決策、獨(dú)立實(shí)施計(jì)劃與調(diào)控、獨(dú)立評估工作績效這一系列流程，就能全面獲得工作過程知識，并轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)和能力。

（三）工作化知識有助于破解傳統(tǒng)課程二元對立的分析框架

傳統(tǒng)課程的分析框架是基于知識與技能、理論與實(shí)踐二元對立的視野的。在這一框架下，知識和技能、理論和實(shí)踐是平行并列、二元對立的，前者是游離于工作過程之外的獨(dú)立的價(jià)值要素，不愿低就于技能、實(shí)踐，融入工作。雖然人們一直在尋求二者的科學(xué)整合，但如何有效地使知識與理論有機(jī)地融入職業(yè)教育課程體系，始終沒有找到突破口。學(xué)科化知識與教學(xué)方法始終徘徊在課程領(lǐng)域，如影隨形，導(dǎo)致在職業(yè)教育課程實(shí)施中，學(xué)科化傾向依然較為突出，“教學(xué)內(nèi)容指向于專業(yè)理論知識和抽象的專業(yè)技能，而工作過程知識沒有被考慮到”。充其量“仍然是在學(xué)科體系框架下尋找與工作世界的聯(lián)系”[11]，學(xué)生“所學(xué)會知識實(shí)質(zhì)上只是一種書本的、‘形而上’且與解決實(shí)際問題無關(guān)的重在儲備記憶的知識”[12]。這一局面形成的原因在于受傳統(tǒng)學(xué)科化課程“路徑依賴”的影響，也與對知識、理論與工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)在關(guān)系認(rèn)識不清、理解不透、處置不當(dāng)有關(guān)。認(rèn)識不清表現(xiàn)為，并沒有認(rèn)識到職業(yè)教育的知識是一種獨(dú)立存在的、有著特定結(jié)構(gòu)與性質(zhì)的特定形態(tài)的知識。理解不透，即沒有理解職業(yè)教育知識來源路徑的復(fù)雜性，其既可能來自理論知識在實(shí)踐中的創(chuàng)造性應(yīng)用，也可能來自經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和實(shí)踐智慧，還有可能來自書本上沒有的、但實(shí)踐中用到的知識。這樣的知識該如何統(tǒng)整融合？缺乏統(tǒng)一的知識框架，依然沿用普通教育內(nèi)容的分析視角，會造成錯(cuò)位失當(dāng)。工作化知識概念的提出，將有助于化解傳統(tǒng)課程二元對立和整合不力的困境。因?yàn)槠湟怨ぷ骰R的概念統(tǒng)合了職業(yè)教育課程內(nèi)容的分析視角，“有利于開發(fā)出與工作實(shí)踐密切相關(guān)的職業(yè)教育知識體系，形成職業(yè)教育課程所特有的課程內(nèi)容；又有利于實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的整合，因?yàn)槠洳辉趨^(qū)分理論與實(shí)踐，只要與完成工作相關(guān)的知識，均屬于工作知識的范圍”[13]。

（四）工作化知識概念的引入，有助于建構(gòu)高職課程邏輯自洽的理論體系

長期以來，高職課程改革缺乏屬于自己的、統(tǒng)一的概念表征系統(tǒng)。在與學(xué)科化課程并不成功的整合過程中，其關(guān)鍵就在于缺乏與職教體系相統(tǒng)一的理論知識概念，而是一直沿用學(xué)科知識理論體系的概念，與職業(yè)教育能力培養(yǎng)體系格格不入。所以，只有引入“工作化知識”概念，才能使職業(yè)崗位能力和職業(yè)理論知識的概念內(nèi)在統(tǒng)一起來，有利于實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的完美有機(jī)整合。從高職課程體系的建構(gòu)看，課程體系是由課程培養(yǎng)目標(biāo)所決定的課程門類的構(gòu)成與組合。高職課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是能力、知識、素質(zhì)、智慧的四維整合，其中最重要和最基礎(chǔ)的是能力和知識兩維，但長期以來這樣的體系一直是“職業(yè)能力+學(xué)科理論知識”的模式，嚴(yán)格來說，這樣的課程體系不是純粹的職業(yè)教育體系，而是雜湊拼合的內(nèi)在分裂的課程體系。原因在于理論知識之維還是學(xué)科體系中挑揀出來的知識，還是兩個(gè)體系的雜糅，并沒有匹配成職業(yè)教育的完美體系。而只有引入工作化知識的概念，才能使工作化的職業(yè)知識與職業(yè)能力匹配成和諧一致、邏輯自洽的課程體系。課程體系的整合也才能實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)合，達(dá)臻圓融境界。所以，工作化知識是高職課程體系建構(gòu)的重要一維和必然的邏輯基石。

三、工作化知識課程體系的實(shí)施路徑

以工作化知識（而非學(xué)科化知識）加職業(yè)能力整合而重構(gòu)的課程體系，究竟該如何實(shí)施需要進(jìn)一步探究。這里不妨借助職業(yè)教育熟知的“應(yīng)知”、“應(yīng)會”兩個(gè)概念來談。所謂“應(yīng)知”，就是高職學(xué)生應(yīng)該掌握的與工作過程或從業(yè)實(shí)踐密切相關(guān)的工作化知識。所謂“應(yīng)會”，就是學(xué)生應(yīng)該掌握職業(yè)技術(shù)、核心技能。同時(shí)還需要厘清“應(yīng)知”、“應(yīng)會”的三重關(guān)系，即何者為先？何者為重？何者為本？

（一）堅(jiān)守“應(yīng)會”為先的職業(yè)教育底線

工作化知識課程體系的實(shí)施，必須堅(jiān)持“應(yīng)會”為先的職業(yè)教育底線。這是區(qū)分職業(yè)教育和學(xué)科教育涇渭分明的界域，也決定了其實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的兩種完全不同路徑。職業(yè)教育是“先問會了沒有，再問懂了沒有”，是以“會”為先，并且由“會”粘連和驅(qū)動(dòng)知識學(xué)習(xí)，彰顯能力的教育；學(xué)科教育則正相反。因而職業(yè)教育必須堅(jiān)持“應(yīng)會”為先、先會后懂（知）的培養(yǎng)路徑，才是真正符合職業(yè)教育本然要求的致能教育。而問題在于，“應(yīng)會”為先說來容易，真正踐行落實(shí)并非易事。一是觀念上雖然認(rèn)同了“應(yīng)會”為先，實(shí)踐上往往還是“應(yīng)知”為先，而且還多以實(shí)踐條件跟不上為借口，冠冕堂皇地滑行在致知教育的老路上。二是傳統(tǒng)觀念的顛覆并非易事。比如陶行知的“教學(xué)做合一”被奉為職業(yè)教育的優(yōu)教模式倍受推崇，其實(shí)它的排序依然是“先教、后學(xué)、再做”的學(xué)科化路徑，應(yīng)該顛覆為“做學(xué)教合一”模式，才是真正的職業(yè)教育經(jīng)典范式。但事實(shí)上，“做學(xué)教合一”的提法卻遠(yuǎn)不及“教學(xué)做合一”流行、深入人心。由此可見，“應(yīng)會”為先，工作化知識課程體系的真正確立，尚需假以時(shí)日。

（二）以“應(yīng)會”為原則處置“應(yīng)知”內(nèi)容

當(dāng)下職業(yè)教育面臨著“應(yīng)知”的東西太多的現(xiàn)實(shí)困境，造成了課程門類繁多、課程內(nèi)容超載的嚴(yán)重問題，形成了“知識的巨大發(fā)展和人的領(lǐng)會吸收能力之間的緊張關(guān)系”[13]，這就需要尋求課程及知識的整合與簡化的策略原則。顯然以“應(yīng)知”為原則，只能導(dǎo)向知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、完整性，事與愿違；只有以“應(yīng)會”為原則、以工作為紐帶處置課程內(nèi)容，才找到了正確的邏輯前提和依憑根據(jù)，才能做“減法”，才知道“減什么”、“為何減”、“怎樣減”，從而達(dá)到對課程門類及知識內(nèi)容“減負(fù)”、“治超”的目的。以“應(yīng)會”為原則處置“應(yīng)知”內(nèi)容，就要以能力培養(yǎng)為根本，取舍和精選“最有價(jià)值”的、服務(wù)于“應(yīng)會”的工作化的知識來學(xué)習(xí)，這樣就能將大量與能力培養(yǎng)無關(guān)的冗余知識排除在外，達(dá)到應(yīng)知“瘦身”、應(yīng)會凸顯的目的。

（三）變“應(yīng)知”知識為“應(yīng)會”知識，進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)

職業(yè)教育一直存在著“教非學(xué)生所愿意學(xué)，學(xué)非企業(yè)所愿意用”的問題。關(guān)鍵在于其所傳授的知識多是脫離實(shí)際的、與工作過程無關(guān)的學(xué)科知識、理論知識。而職業(yè)教育則要求教授與工作過程密切相關(guān)的工作化知識，這種知識是以“應(yīng)會”為邏輯紐帶所吸附、聯(lián)結(jié)的知識。職業(yè)教育的理論知識（“應(yīng)知”的知識）只有轉(zhuǎn)換或變身為這種工作知識（“應(yīng)會”的知識），才能徹底顛覆學(xué)科知識的教學(xué)體系，重構(gòu)真正隸屬于職業(yè)教育的邏輯自洽工作知識體系。這樣學(xué)生所學(xué)就不再是空疏無用的去情境化知識，而是與職業(yè)情境緊密相連的去符號化的、實(shí)用有效的知識。同時(shí)，從教學(xué)過程來看，以“應(yīng)會”統(tǒng)領(lǐng)“應(yīng)知”，其教學(xué)就不會“空對空”，以“應(yīng)知”援手“應(yīng)會”，其能力掌握就不至“地對地”，從而達(dá)成“應(yīng)會”與“應(yīng)知”的高效統(tǒng)一，能力習(xí)得與知識建構(gòu)和諧雙贏的教學(xué)目標(biāo)。

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2013年度質(zhì)量工程教學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目《高職課程改革理論知識教學(xué)實(shí)施方略研究》（zlgc2013013），主持人：張?。?/p>

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Working Knowledge： The Theoretic Foundation for the Integration of Curriculum Systems of Higher Vocational Education

ZHANG Jian

（Research Institute for Vocational Education， Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）

Abstract Working knowledge， the most valuable knowledge in higher vocational education， refers to the specific knowledge related to and carried by occupational skills， technology and its process. Its characteristics are： it is the structuralized knowledge generated in the working process， most closely connected with effective ability development. Working knowledge is an important dimension of integrated curriculum systems of higher vocational education. To carry out the working knowledge curriculum systems of higher vocational education， it should adhere to the baseline of “should do” as the priority， deal with the “should know contents” by the principle of “should do”， and deploy constructivism learning by transforming “should know” knowledge to “should do” knowledge.

Key words working knowledge； higher vocational education； curriculum system； integration； theoretic basis