現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質探析

摘 要 課程本質理論發(fā)展的歷程呈現(xiàn)兩極化約的樣態(tài)。結合職業(yè)教育課程的歷史起源和時代特征，重構的現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質應是現(xiàn)代職業(yè)倫理價值追求的載體，其通過課程內容、活動、目標等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價值對工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性。

關鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育；課程；本質

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）28-0029-05

長期以來，“課程本質”的問題由于被視為課程論的邏輯起點而被置于非常重要的地位，課程領域的諸多學者也對此問題進行過多角度、多層次的探討。在已形成的研究及對已有研究進行的“再研究”成果中，研究思維轉向的趨勢初現(xiàn)端倪?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程本質的探究也在職業(yè)教育學科成熟的趨勢中趨于多元。本文擬求索于職業(yè)教育學學科內外，通過厘清課程本質理論發(fā)展的歷程，結合職業(yè)教育課程的歷史發(fā)展及本質特征，嘗試重構現(xiàn)代職業(yè)教育課程的時代性意涵，并在研究范式轉型的背景中分析現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質對課程理論和實踐的若干規(guī)定性。

一、兩級化約的課程本質探究

課程研究領域對于課程本質的探究可謂學派林立、異說紛呈，但總體而言呈現(xiàn)出兩級化約的狀態(tài)。“從‘形式教育論’與‘實質教育論’的對峙，到永恒主義、要素主義、進步主義、社會改造主義、存在主義課程流派的沖突，再到課程目標模式與過程模式的紛爭以及后現(xiàn)代主義課程思潮對傳統(tǒng)主義與現(xiàn)代主義課程觀的批判等，關于課程內涵、內容、功能以及模式、方法的理解都呈現(xiàn)出排斥性與對立性品質。”[1] 依此，學界中的各種知識論、學科論、計劃論、目標論、活動論、經(jīng)驗論等課程本質觀亦呈現(xiàn)出兩級分立的特征。這兩種分立的特征追溯到哲學源頭，都可以化約為“科學世界”與“生活世界”兩個領域，如圖1所示。在歷史發(fā)展的過程中，各種課程本質觀在這兩個領域往返更迭，體現(xiàn)了典型的線性“鐘擺式循環(huán)”。

圖1 課程本質觀發(fā)展的“鐘擺”

歷史的鐘擺最初處于科學世界的一端，以古典人文課程為代表，哲學始祖泰勒斯認為，應教授“離感覺最遠”、“最普遍”、“人類最難知的知識”[2]，課程的本質是傳授知識和訓練能力。生活世界的課程本質觀肇始于17世紀歐洲的自然主義教育思潮，從盧梭經(jīng)裴斯泰洛齊到福祿倍爾，都主張兒童要沖破成人化的知識性課程的束縛，以自主活動、探究來獲得基于已有經(jīng)驗的自然生長，課程的使命不在于為其未來生活提供具體知識，而是在生活世界的感受中積聚新經(jīng)驗。但源自科學世界的“知識論”課程本質觀隨著歷史的發(fā)展愈益受青睞?？涿兰~斯“把一切知識交給一切人類”的理念傳承到18世紀，在康德的批判主義認識論影響下，形成的“形式訓練說”支持了科學世界的課程本質觀，強化了知識論的課程本質。20世紀初上半葉，杜威繼承了自然主義教育思潮，設計活動課程使學習者更好地適應生活，服務社會。20世紀中葉，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天激起了全世界對學習科學知識的熱情，在美國出現(xiàn)了“學問中心課程”，重申了知識論課程的重要性。20世紀70年代后，以范梅南、阿普爾、多爾為代表，課程轉向生活世界中，重視人本主義“經(jīng)驗”的理解，關注個體體驗，關注隱性課程。動態(tài)發(fā)展的課程在“科學世界”與“生活世界”兩個領域搖擺、徘徊。

二、職業(yè)教育課程本質的時代特征

課程本質是一個具有歷史性起源和時代性依據(jù)的概念，職業(yè)教育課程本質在不同的社會歷史時期具有不同的形態(tài)。

（一）古代形態(tài)的職業(yè)教育課程

職業(yè)教育課程的起源可追溯到遠古時代，當時生產(chǎn)勞動與生活實踐合二為一，“勞動沒有從生活中分離出來，人們的生活中，沒有什么時間或地點是特別留給工作的，人們絕大多數(shù)時間都是為了自己的生存而度過”[3]。“原先關于工作的觀念都建立在家庭‘自給自足’的基礎之上；每個人做自己的工作并將其視為理所當然?！盵4] 生產(chǎn)生活經(jīng)驗的傳承就是最初的教育內容，家庭是教育的組織形式，通過世代的口手相傳來傳遞經(jīng)驗。

隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，從氏族中脫離出來的私人莊園不斷擴大，生成奴隸主和奴隸兩個對立的階級。脫離生產(chǎn)勞動的閑暇奴隸主貴族建立學校，探索真理，獲取知識，發(fā)展文學、藝術、科學、哲學等“自由藝術”，成為普通教育課程的起源。與此相對，奴隸階層用于謀生的生產(chǎn)勞動仍然是職業(yè)教育的主要載體。生產(chǎn)力發(fā)展突破了家庭之后，古代學徒制產(chǎn)生，師傅在小作坊的生產(chǎn)勞動過程中對學徒的培訓成為職業(yè)教育課程的起源。西歐中世紀手工業(yè)的發(fā)展和城市的形成，行會的出現(xiàn)使學徒制趨于規(guī)范化，古代形態(tài)的職業(yè)教育課程形成。

古代形態(tài)的職業(yè)教育課程本質是個體勞動經(jīng)驗的授受。來源于生活世界的古代職業(yè)教育課程，口手相傳是基本的教學方式，家傳世學及小作坊式的學徒培訓是主要的課程組織形式。授受的是以個體勞動經(jīng)歷、體驗為主的初級形態(tài)的個體職業(yè)經(jīng)驗知識，課程組織形式及內容因不同授受主體個人經(jīng)驗的不同具有獨特性。同時，因勞動分工未分化，而使古代形態(tài)的職業(yè)教育課程活動綜合化，體現(xiàn)為完整的、連續(xù)的工作體系。

（二）近代形態(tài)的職業(yè)教育課程

近代形態(tài)職業(yè)教育發(fā)展的動力源于新教工作倫理的革新及工業(yè)革命的需求。新教所提倡的“勤勞”、“節(jié)儉”美德確立了工作在世俗社會中的重要地位，工作上升為“好的生活”的核心。新教的工作倫理經(jīng)過長期發(fā)展，促使經(jīng)濟理性沖破宗教掩飾從而求取自身發(fā)展的合法性，因此資本主義發(fā)展從宗教束縛中掙脫出來，推動了工業(yè)革命的巨大發(fā)展。工業(yè)革命促使大機器生產(chǎn)取代手工作坊，引起生產(chǎn)組織形式的根本性變化。在工廠制的工作組織形式中，生產(chǎn)流程被分解為幾十道工序，分別由專人完成。分工加速了生產(chǎn)速度，機械化生產(chǎn)降低了生產(chǎn)成本，手工制作者被排擠[5]。與此同時，古代學徒制的課程組織形式發(fā)生了變化，近代形態(tài)的職業(yè)教育產(chǎn)生，并形成相對規(guī)范的職業(yè)教育課程。

近代形態(tài)的職業(yè)教育課程以“俄羅斯法”的技術教育新方案為代表，通過分析生產(chǎn)技術，把工作過程按生產(chǎn)順序分解為幾個要素，據(jù)此制訂課程內容和教學計劃，借助學校班級教學的組織形式，指導學習者掌握知識和技能[6]。強調效率和專業(yè)化的近代職業(yè)教育課程嚴密細致，符合生產(chǎn)技術迅速發(fā)展的時代需要。

近代形態(tài)的職業(yè)教育課程本質是公共職業(yè)知識的授受。近代職業(yè)教育課程來源于工業(yè)革命的崗位分工，其基本的課程教學方式是“一對多”的教師講授與學生實習相結合，工廠化的班級教學是其主要的課程組織形式。近代職業(yè)教育課程授受的是經(jīng)過社會化和科學化篩選，作為相對普適和正確“公理”沉淀下來的公共職業(yè)知識，并物化為各種職業(yè)教育類教材、專著。公共職業(yè)知識授受的職業(yè)教育課程具有效率化、專業(yè)化、崗位化等特征。

（三）現(xiàn)代形態(tài)的職業(yè)教育課程

機器工業(yè)時代的專業(yè)分工和效率追求帶來物質和經(jīng)濟的極大繁榮，但同時也引發(fā)了社會的反思。分工的精細化把生產(chǎn)過程和勞動市場分割為一系列環(huán)節(jié)，社會變成了環(huán)節(jié)社會，勞動者被限制在生產(chǎn)過程的某一環(huán)節(jié)中，工作過程就是單調機械地重復同樣的活動，生產(chǎn)組織方式的目的僅是為了解決“人身材料怎樣合并到這個客觀機體（機器生產(chǎn)）”[7] 中的問題，勞動者的自我意識及勞動之于社會發(fā)展的意義在“工作至上”的職業(yè)倫理中被忽略。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程的本質是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價值追求載體。在對機器工業(yè)時代“工作至上”職業(yè)倫理及“環(huán)節(jié)社會”發(fā)展趨勢的反思中，現(xiàn)代職業(yè)倫理的價值追求發(fā)生了轉變，教育的課程價值及組織形式也隨之發(fā)生了改變。隨著組織社會的不斷發(fā)展，分工帶來的“環(huán)節(jié)社會”趨于融合?！碍h(huán)節(jié)社會的消失要求將個人意識從支撐他的有機環(huán)境和涵蓋它的社會環(huán)境中解放出來?！盵8] 因此，現(xiàn)代職業(yè)教育課程的價值不僅包括授予學習者謀生的知識和技能，而且應該包括促進社會整體超越“工作至上”職業(yè)倫理的目的。通過現(xiàn)代職業(yè)教育課程的授受，使得工作不再僅僅是人謀生的工具、生產(chǎn)的要素、創(chuàng)造財富的手段，而且，工作也是勞動者發(fā)揮智慧和潛能，滿足歸屬需要、自尊需要、成就需要，實現(xiàn)自我價值的途徑，是促進社會和諧、持續(xù)發(fā)展的載體。

現(xiàn)代職業(yè)倫理是超越“工作至上”世界的職業(yè)倫理，使人從職能割裂、機械操作的無意義工作中解脫，重新理解人與工作、人與自然、人與人之間的關系，認識追求幸福的工作意義，厘定工作勞動與社會、自然整體和諧持續(xù)發(fā)展的目標?，F(xiàn)代職業(yè)教育的課程本質即是這一價值追求的載體，通過課程的內容、活動、經(jīng)驗等承載現(xiàn)代職業(yè)倫理的具體規(guī)定性。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質的規(guī)定性

現(xiàn)代職業(yè)教育課程本質是現(xiàn)代職業(yè)倫理的價值追求載體，通過課程內容、活動、目標等要素承載現(xiàn)代職業(yè)倫理價值對工作世界、職業(yè)定向、崗位能力的具體規(guī)定性。

（一）課程內容反映工作世界的狀況及趨勢

1.工作世界構成現(xiàn)代職業(yè)教育課程內容的參照體系

工作世界來源于生活世界，同時又受到科學世界的規(guī)制。工作起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一[9]，人通過工作追尋生活的意義。但工作又是人的一種特殊生活方式，工作活動的對象、方法、過程、意義等都直接受到科學世界的規(guī)制，科學世界的發(fā)展推動工作對象從外在的有形物，轉向無形的信息和服務，工作方法從手工勞動轉向機械制造和信息傳遞，工作意義從謀生轉向發(fā)展等等。與其他社會生活方式相比，工作世界處于科學世界和生活世界的中介領域。

處于生活世界和科學世界中介領域的工作世界構成現(xiàn)代職業(yè)教育內容的參照體系。工作世界中的知識體系和行動邏輯來源于生活世界，同時又受到科學世界知識體系和學科邏輯的影響。工作世界的行動邏輯主要以生活世界中的經(jīng)驗以及策略方面的過程性隱性知識為主，重點解決“怎樣做更好”的問題[10]。但科學世界中涉及事實、概念以及歸類、原理等陳述性知識在工作世界中的重要性地位并沒有消失，也沒有消失的趨勢，而是融合到工作世界的知識體系中。職業(yè)教育與普通教育是不同的教育類型，職業(yè)教育課程內容的選擇，不應采取“告別式”的立場來徹底否定科學世界對工作世界的具體影響，也不需要采取“另立體系”的行動來重構和強化生活世界之于工作世界的意義和價值。將工作世界置于科學世界與生活世界的中介領域，重在實現(xiàn)工作信念與立場系統(tǒng)的平衡與恰切狀態(tài)。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程內容體系應納入工作世界的邏輯中，拓展傳統(tǒng)的課程視野，尋找科學世界與生活世界知識關聯(lián)與分離的路線，以工作過程邏輯為中心，確定職業(yè)教育全新的課程內容定位，將陳述性顯性知識和過程性隱性知識有機融合到行動體系的內容構架中，通過課程內容重新序化的形式來充分凸顯超越“工作至上”世界的行動邏輯。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程內容反映工作世界的變革要求

工作世界是不斷變化的。全球化、知識經(jīng)濟和信息技術的相互作用及飛速發(fā)展，為工作世界創(chuàng)造了新的機會、挑戰(zhàn)及不確定性，工作世界的變化趨勢和節(jié)奏更加復雜。舊的工作領域持續(xù)改進，新的工作領域不斷拓展。不斷變化的信息通信技術、制造過程和工作組織形式導致了工作領域的技能精深化。傳統(tǒng)的強調用體力勞動支持腦力工作的錯位認識發(fā)生轉向，體力和腦力勞動的界限逐漸消失，傳統(tǒng)的工作形式及為工作作準備的過程發(fā)生了變化。

不斷變化的工作世界對勞動者提出新的要求。為了在變化中的工作世界實現(xiàn)可持續(xù)生計、增強個人能力并增加個體社會經(jīng)濟地位發(fā)展的機會，勞動者應增強就業(yè)能力，學習適應工作世界變化需求的適切技能。這要求進入工作世界的勞動者擁有一系列知識、實踐和社會技能，以及積極態(tài)度和能力的結合，以適應迅速變化的工作環(huán)境[11]。

現(xiàn)代職業(yè)教育是為個體進入工作世界作準備的教育，其課程內容反映工作世界的變革要求。首先，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內容緊跟工作世界的變化和發(fā)展，有選擇地融匯科學理論知識和情境經(jīng)驗技能，并根據(jù)行動體系邏輯進行動態(tài)序化，充分涵蓋工作世界所需的知識和技能；其次，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內容包括對職業(yè)價值觀念、行為方式和習慣的傳承，以及職業(yè)人格的自覺認同與塑造，充分反映工作世界所需的核心態(tài)度和精神[12]；再次，現(xiàn)代職業(yè)教育課程內容蘊含個體適應工作世界變化的能力要素，為學習者適應工作環(huán)境及發(fā)展職業(yè)生涯作準備，并為經(jīng)濟繁榮、環(huán)境保護與社會幸福的協(xié)調發(fā)展奠基。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的課程內容包括使勞動者成為生產(chǎn)性和負責任公民所必備的知識、能力、技能和態(tài)度，反映工作世界的狀況和趨勢。

（二）課程活動體現(xiàn)職業(yè)定向的標準與革新

課程活動有廣義與狹義之分。廣義的課程活動包括課程組織、實施、管理和評價的全過程。狹義的課程活動則特指與課程內容相關的學習活動設計，即由博比特、查特斯、塔巴等課程理論家所主張的課程內容設計的活動分析[13]。本文所分析的現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動特指狹義的根據(jù)課程內容所進行的學習活動設計。

1.現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動需適應勞動對象和職業(yè)標準的多元化

自從20世紀中葉開始，許多國家陸續(xù)進入阿爾文·托夫勒所言的人類發(fā)展的“第三次浪潮”階段，“白領”和服務業(yè)人員數(shù)量超過“藍領”工人的數(shù)量，社會也從以生產(chǎn)為中心的時代逐漸過渡到以服務為中心的時代。

在以服務為中心的時代，傳統(tǒng)的勞動對象和職業(yè)標準發(fā)生重大轉變。在馬克思看來，服務是一種勞動產(chǎn)品，是“不以物品資格但以活動資格供給的特別的使用價值”[14]，服務“不采取實物形式，不作為物而離開服務者獨立存在”[15]。由于服務不能以普通的商品形式而只能以活動本身的形式進行交換，因此，服務對象的非物質化是服務經(jīng)濟時代的特征之一。同時，由于服務的生產(chǎn)與消費過程同時進行，生產(chǎn)者與消費者的交往貫穿服務生產(chǎn)過程的始終，服務呈現(xiàn)無形性、異質性、不可貯存性等特征，無法使用統(tǒng)一的、量化的職業(yè)標準對特殊和復雜的服務崗位作出標準化的規(guī)定，形成服務的職業(yè)非標準化。

勞動對象非物質化和職業(yè)非標準化引起現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動設計的多元轉向。勞動對象的非物質和職業(yè)非標準化要求現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動設計基于開放的學習資源，關注邏輯與直觀、概念與經(jīng)驗、理念與意義、知性與感性的結合，凸顯學習者的體驗與交往，以“主題——經(jīng)驗——表達”的課程活動設計代替“目標——內容——評價”的傳統(tǒng)課程實施過程。課程活動通過內容的綜合、場所的綜合、時空的綜合、指導的綜合，設計基于特殊工作情境的探究活動、表達活動和交流活動，從關注系統(tǒng)化、程序性的設計，轉向融入情境化、人性化、道德關懷等因素的新型課程形態(tài)。

2.現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動需反映勞動工具及勞動組織的革新

現(xiàn)代社會勞動工具及勞動組織的革新速度加快。勞動工具的發(fā)展水平?jīng)Q定生產(chǎn)過程中的分工形式和勞動組織形式。勞動工具由簡單到復雜、由簡陋到精密、由勞動力到機械化的發(fā)展歷程及其附著的知識與技能體現(xiàn)著職業(yè)的高級化發(fā)展趨勢。而目前，人類已進入信息社會，勞動工具逐漸從機械化朝著智能化方向發(fā)展，知識逐漸取代物質生產(chǎn)資料成為生產(chǎn)過程中最重要的生產(chǎn)資料。與此同時，更具創(chuàng)新精神的平等、合作和自由組合的柔性勞動組織將逐步取代存在依存關系、剝削關系的科層勞動組織[16]。勞動工具與勞動組織的革新對職業(yè)教育課程產(chǎn)生了深遠影響。

現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動反映勞動工具及勞動組織的革新。其一，現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動的教學手段和用具反映勞動工具的革新?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程的“做中學”以“做”為中心，“做”的目的在于完成工作任務，完成工作任務要憑借勞動工具，因此職業(yè)教育課程活動設計的教學手段和教學用具必須與生產(chǎn)實際的勞動工具保持一致性，不能滯后于現(xiàn)實勞動工具；其二，現(xiàn)代職業(yè)教育課程活動組織形式反映勞動組織形式。職業(yè)教育課程活動模擬真實的職業(yè)環(huán)境，學習者在勞動組織形式中體驗工作任務、人際關系、工作氛圍和職業(yè)文化，從而達到課程活動設計的教學目標[17]。

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Analysis on the Curriculum Essence of Modern Vocational Education

XIAO Feng-xiang1， LAN Jie1，2

（1.Tianjin University， Tianjin 300072； 2. Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）

Abstract The development path of curriculum essence shows two opposing extremes. According to the history origin and current characteristics， the modern curriculum essence of vocational education should be the carrier of modern professional ethical values. It carries the specific stipulation of working world， professional orientation and post abilities of modern professional ethical value by a series of curriculum contents， curriculum activities and curriculum objectives.

Key words modern vocational education； curriculum； essence