客家地區(qū)農村中小學英語教育本土化研究

摘 要：本文以贛南客家地區(qū)為例，探討了在中國英語教育本土化的重要性。在英語語言國際化和本土化的大環(huán)境下，為了在國際交往中能更好地向世界傳播中國的本土文化，我們在英語教學過程中要將英語的國際化和本土化有機地結合起來。

1. 引言

隨著世界經(jīng)濟全球化進程的加快，英語已成為一種最廣泛使用的語言媒介。（Crystal，1997：4-5）的研究顯示“全世界有將近1/4的人口對英語的掌握達到流利或熟練的程度，這個數(shù)字還在穩(wěn)步上升——到20世紀90年代，已達12億至15億人之多。”其中既包括英語國家的本族語者，也包含非英語本族語者。而“非英語本族語者的數(shù)量已經(jīng)超過了英語本族語者，僅僅中國和印度的英語使用者就達到5.3億，遠遠超過英國、美國和加拿大的人數(shù)總和”（Kachru，2005：14）。英語跨越國界，在全世界各個國家廣泛傳播的同時，也與當?shù)氐恼Z言及文化進行接觸，導致各地逐漸形成帶有地域特色的各種英語變體（Varieties of English）。

2. 英語本土化和中國英語

中國人接觸和使用英語已有幾百年的歷史。如今，我國在校及各個層面的英語學習者估計有2億多人，僅英語專業(yè)學生就有80多萬。然而，絕大多數(shù)的中國英語學習者所使用的英語都不是標準的英國英語和美國英語，而是中國英語（China English）。從語言的發(fā)展規(guī)律來看，每個國家和地區(qū)都有自己獨特的本土文化、語言習慣和思維模式，作為反映現(xiàn)實生活的語言，英語在表達中國文化時，就不能不借用當?shù)卣Z言的一些現(xiàn)象，在語音、詞匯、語法和語用等方面表現(xiàn)出獨有的特征，這就形成了中國英語。

國內外學者在對待英語本土化的問題上仍然存在爭議。Greenbaum（1985）認為由于受母語的干擾以及各自文化環(huán)境的影響所產(chǎn)生的英語變體很難令人了解，屬于不完善學習的產(chǎn)物。Quirk （1990）也認為，標準的存在是人類所特有的，標準的缺失會使人們感到疏遠和混亂，因而堅持以標準英國英語為世界范圍內英語學習的標準。另外一些學者則有不同的看法。文秋芳（2003）則認為對英語本土化采取完全否定的態(tài)度必然會嚴重限制英語作為國際通用語的功能，其結果是，英語只能作為科技交流的工具，而不能實現(xiàn)文化層面上的溝通。這一點也和Crystal（1999）的觀點相同，他主張“在一個和諧的語言世界里，語言的通用功能與體現(xiàn)地方特色的本土功能兩者都需要，我們的理論模式和教育模式應該允許這兩種功能的互相補充?！?/p>

筆者則認為，英語在中國的本土化應與國際化有機地結合起來。為了使中國英語為其他國家的英語使用者所理解，我們需要遵守共同的語言規(guī)則；而另一方面，為了能更好地利用英語描述和表達中國人的宇宙觀、價值觀、文化傳統(tǒng)、社會習俗、飲食習慣、民族風情風貌等，以促進東西方世界的溝通與合作，我們應該承認并正視本土化英語的地位和作用，對現(xiàn)今我國的英語教學進行調整，適量增加英語教學中以中國文化為背景的語言材料，在英語課堂教學中，除了對英語國家的文化進行介紹之外，教師也應引入相關的中國文化內容，要立足于自己是中國人，引導學生從中國文化特有的視角去審視西方文化。

3. 客家地區(qū)農村中小學英語發(fā)音的特點

漢英分屬兩種不同的語系，就語音系統(tǒng)而言，漢語與英語之間具有較大的區(qū)別。學生在學習英語時，會不自覺地將母語中的語音規(guī)則套用到英語的語音系統(tǒng)中去。因此，中國學生的英語發(fā)音或多或少地都會受到漢語方言的影響，在農村地區(qū)尤甚。

客家發(fā)言的形成是北方移民語言和華南土著居民語言長期交融的結果，因此在語音方面與現(xiàn)代普通話有著不同的特點。由于客家方言也有內部的差異可分為不同類型，筆者僅以贛南地區(qū)為例，對贛南一些農村地區(qū)的客家方言及中小學英語教育現(xiàn)狀進行調查，發(fā)現(xiàn)由于客家語言的影響，贛南地區(qū)農村學生的英語發(fā)音有著自身的特點。

由于客家話沒有撮口音，也沒有圓唇音，例如客家話把“文武”讀成/ven vu/，“話”讀成/va/。這個發(fā)音習慣使得客家人學習英語時很難分清/v/、/w/這兩個摩擦音，在讀work，why，want等詞時容易讀成/v？藜：k/，/vai/，/v？蘅nt/。

其次，客家方言的舌位變化不大，多為平位，所以沒有翹舌音，例如客家方言中“熱”是讀成/nie/，“繞”讀成/niao/。這使得客家學生讀red，right，rice等英語單詞時很費力，時常會誤讀為/led/，/lait/，/lais/。

另外，客家方言的發(fā)音多在前口腔、舌尖及唇齒硬顎部位，很少在軟顎和舌后部位發(fā)音，聲位無后腔音。這造成客家人在學習英語時會把后鼻音/？耷/發(fā)成前鼻音/n/，說thing，morning，thank等詞時讀成/θin/，/m？蘅nin/，/θ？蘧nk/，完全沒有后鼻音的韻味。

再者，客家方言的單詞發(fā)音都很短促，沒有長音，單詞之間也沒有連續(xù)，斷音干脆分明。因而在學習英語時，長元音，雙元音在客家學生口中容易發(fā)成短元音。例如在讀meet，dark，food等詞時容易讀成/mit/，/dak/，/fud/。

4. 以客家文化為背景的英語本土化語料

在中國，學生學習英語時，大多數(shù)語料是以英美文化為背景，缺乏中國文化元素。學生在這樣的誤導下容易喪失立足于本土文化的不斷自我發(fā)展的跨文化交際能力。Robinson（2001）的研究表面，如果學習者熟悉語料的文化背景，其學習興趣和動機將得以激發(fā)。因此我們認為我國的英語教學的內容不應只局限于英美等西方國家的文化，中華民族傳統(tǒng)文化的精華也應被包含其中。

客家文化是中國傳統(tǒng)文化中的代表之一，在客家地區(qū)有著很多有本土特色的文化現(xiàn)象。例如，筆者從客家民系的發(fā)展歷史、建筑、飲食、習俗等方面搜集了一些反映客家文化的中文詞匯以及相應的英語表達：客家（the Hakkas）、客家土樓（Hakka earth building）、客家圍屋（Hakkas round house）、白切雞（sliced boiled chicken）、客家酒釀（Hakka rice wine）、釀豆腐（Hakka tofu）、打馬燈（Hakka lantern dance）、龍燈（Hakka dragon lantern）、客家擂茶（Hakka ground tea）、粉蒸魚（Steamed Fish）、采茶戲（Hakka tea-picking play）、客家山歌（Hakka folk songs ）。

5. 客家地區(qū)農村中小學英語教育本土化

在客家地區(qū)乃至整個中國，多數(shù)老師和學生以英美人英語發(fā)音為標準，認為語音語調就是衡量英語口語的唯一標準，忽略了語音是話語者身份的體現(xiàn)和自身文化背景的表征。就這一問題，Leather（1983）曾說：只有間諜的發(fā)音必須以假亂真，只有第二語言教師的發(fā)音需要和本族人接近（near-native），而大多數(shù)人只需要“讓人不費勁便能聽懂”（comfortably intelligible）即可。事實上，英語教學的目標應該是把學生培養(yǎng)成具有跨文化意識的能夠以中國人的身份用英語得體、有效地同世界各國朋友交流和合作的人才，而不是把學生培養(yǎng)成英美等主流英語語言被動的模仿者和追隨者。因而筆者認為在語音教學上，客家地區(qū)的英語教師可以根據(jù)客家方言的語音特點對英語學習者的發(fā)音進行糾正，使得其發(fā)音能被其他國家的英語使用者所理解；但也應避免在英語教學過程中過度強調對英美語音的模仿，從而致使英語教學重新回到行為主義理論框架的束縛之中。

另一方面，中國的英語教學必須將中國文化與英語語言表達結合起來，才能使得中國人在國際交往中擁有話語立場，才能維護其民族性和民族文化特征。因此筆者認為在客家地區(qū)農村中小學英語教學中，可以適當注入客家文化的因子，除了教學大綱要求掌握的知識之外，可以讓學生了解一些反映客家文化習俗的知識，學習一些具有以客家文化為背景的有本土特色的英語詞匯，這樣融入了母語文化背景的教學一來能使學習者在心理上產(chǎn)生一種親切感，降低學習英語的焦慮感；二來在國際交往中也能更好地向世界傳播我國的本土文化。

6. 結語

要讓中國走向世界，讓世界了解中國，就必須根據(jù)時代的特點，順應全球本土化的潮流，正確認識中國英語在英語教學中的重要地位，在英語教學中滲透中國文化，促進英語教育的國家化與本土化的有機結合，為祖國培養(yǎng)出更多能自如運用英語傳播中國文化的優(yōu)秀人才。

參考文獻

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