交互式英語(yǔ)教學(xué)模式的理論淵源

摘 要： 必須在使用語(yǔ)言的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言。既然是在使用的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，自然離不開(kāi)交互的過(guò)程和行為。交互式教學(xué)模式簡(jiǎn)言之就是，課堂上的一切教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上是一種多極主體間的認(rèn)知交往活動(dòng)。在這種交往活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間發(fā)生頻繁而密切的聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的“加和”關(guān)系，而是有機(jī)的“整合”關(guān)系。從其理論淵源來(lái)看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論、語(yǔ)言習(xí)得理論，人本主義共同構(gòu)成交互式英語(yǔ)教學(xué)模式的三大理論淵源。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)言學(xué)習(xí) 交互式英語(yǔ)教學(xué) 建構(gòu)主義 語(yǔ)言習(xí)得 人本主義

一、何謂交互式英語(yǔ)教學(xué)模式

Mary Finocchiaro和Christopher Brumfit等理論學(xué)家認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身就是學(xué)習(xí)如何進(jìn)行交流，有效地進(jìn)行交流是其目的所在，因此在英語(yǔ)學(xué)習(xí)之初就應(yīng)該注重鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)交流，使學(xué)生從中受益，并逐步培養(yǎng)其交際能力。教師應(yīng)積極通過(guò)各種渠道培養(yǎng)學(xué)生使用這種目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)慣。語(yǔ)言常常是通過(guò)學(xué)習(xí)嘗試的過(guò)程習(xí)得的，而且如果學(xué)生對(duì)正在用這種語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，就能激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的是使用語(yǔ)言、傳遞信息。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須在語(yǔ)言使用的過(guò)程中才能進(jìn)行。既然是在使用的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，便需要交互的過(guò)程和行為，這就是交互式教學(xué)的深刻背景。目前流行的交際英語(yǔ)教學(xué)理論的關(guān)鍵在于交際能力的培養(yǎng)必須具備交互式這一屬性。

按照學(xué)者已有研究，交互式教學(xué)模式（interactive teaching mode）興起于二十世紀(jì)七十年代，目前是西方普遍采用和推崇的教學(xué)模式。對(duì)這種教學(xué)模式的基本界定是：課堂上的一切教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上是一種多極主體間的認(rèn)知交往活動(dòng)。在這種交往活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間發(fā)生頻繁而密切的聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的“加和”關(guān)系，而是有機(jī)的“整合”關(guān)系[1]。因而，它主張教師不再只是專業(yè)知識(shí)的提供者，學(xué)生也不再只是消極被動(dòng)的接受者，而是強(qiáng)調(diào)通過(guò)多種形式的互動(dòng)獲得知識(shí)，提倡給學(xué)習(xí)者更多的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，在應(yīng)用中習(xí)得語(yǔ)言。在交互式課堂教學(xué)模式中，教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等因素之間不再是相互獨(dú)立的，而是相互作用、相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。因而，在這種交互式課堂教學(xué)模式中，學(xué)生始終是課堂的核心要素，教師是課堂活動(dòng)的引導(dǎo)者，教學(xué)不再是傳統(tǒng)的單向和雙向互動(dòng)，而是師師、師生、生生及人機(jī)之間的多邊互動(dòng)，真正體現(xiàn)了“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。

二、交互式英語(yǔ)教學(xué)的理論背景

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起于二十世紀(jì)八十年代，以皮亞杰（JeanPiaget）、布魯納（Bruner. J . S）、奧蘇伯爾（Ausubel. D. P）等為代表。建構(gòu)主義的主旨是：人從出生起就開(kāi)始建構(gòu)個(gè)人意義，也就是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)他們個(gè)人的理解，這與傳統(tǒng)的看法形成對(duì)照。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)是事實(shí)和技巧的積累[2]，而建構(gòu)主義理論則重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語(yǔ)言意義。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，知識(shí)不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同的人由于知識(shí)背景和以往的經(jīng)驗(yàn)不同，看到的是事物的不同方面，而通過(guò)彼此之間的合作，可以使其超越自身，獲得豐富而全面的理解，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展。

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）是認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（discovery learning）的代表人物。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動(dòng)機(jī)械地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。布魯納認(rèn)為，無(wú)論是掌握一個(gè)概念，還是發(fā)現(xiàn)一個(gè)科學(xué)理論，都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。人的認(rèn)知過(guò)程是通過(guò)主動(dòng)地對(duì)進(jìn)入感官的事物進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)化、儲(chǔ)存和應(yīng)用而進(jìn)行的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的過(guò)程，因此他非常重視學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。

布魯納曾說(shuō)：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必讓學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！彼恼J(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法主張發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則。按照認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論組織教學(xué)，就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和規(guī)則（當(dāng)然不僅僅是語(yǔ)法規(guī)則，還包括語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等規(guī)則）。通過(guò)學(xué)習(xí)，使這些結(jié)構(gòu)成為他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，這就必須重視學(xué)生的主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)其積極性。在教學(xué)中，以學(xué)生為中心的合作學(xué)習(xí)是深入開(kāi)掘?qū)W生自身資源的有效策略。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，不同學(xué)習(xí)能力和不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)生可以互補(bǔ)。小組的互助合作學(xué)習(xí)，能使學(xué)生個(gè)體對(duì)所學(xué)知識(shí)有進(jìn)一步的理解，在學(xué)習(xí)伙伴的影響與幫助下，有效地改善個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)習(xí)效率[3]。

2.語(yǔ)言習(xí)得理論

語(yǔ)言習(xí)得研究早在十八世紀(jì)末就已經(jīng)開(kāi)始，直至二十世紀(jì)五十年代，才有系統(tǒng)的研究揭示出母語(yǔ)習(xí)得的本質(zhì)。從二十世紀(jì)五十年代起，國(guó)外母語(yǔ)習(xí)得的研究大約每隔十年就有一次重大的突破。在二十世紀(jì)五六十年代，行為主義的代表人斯金納在《言語(yǔ)行為》一書(shū)中指出，語(yǔ)言和坐立、行走、跑步一樣是一種行為。操作條件反射是語(yǔ)言獲得的機(jī)制，強(qiáng)化是語(yǔ)言獲得的決定因素。因此，斯金納的觀點(diǎn)又被稱為“強(qiáng)化說(shuō)”[4]。喬姆斯基提出LAD（Language Acquisition Device）假說(shuō)，他認(rèn)為人一生下來(lái)頭腦中就存在通過(guò)遺傳而獲得的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制。他的“天賦論”和斯金納的“強(qiáng)化說(shuō)”形成了對(duì)立。美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，在兒童語(yǔ)言發(fā)展中，社會(huì)文化起重要作用，他提出了語(yǔ)言習(xí)得支持系統(tǒng)。勒納伯格則建立了語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期說(shuō)，他認(rèn)為大腦存在一個(gè)生物時(shí)間表，在這之前語(yǔ)言可以很容易地習(xí)得，而在這之后語(yǔ)言的習(xí)得就會(huì)有加倍的難度。這個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的決定期就是所謂的“關(guān)鍵期”。還有班杜拉的“模仿說(shuō)”：嬰兒語(yǔ)言只是對(duì)成人語(yǔ)言的模仿，是成人語(yǔ)言的簡(jiǎn)單翻版。后來(lái)班杜拉根據(jù)其社會(huì)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為嬰兒主要通過(guò)對(duì)社會(huì)各種言語(yǔ)模式的觀察學(xué)習(xí)而獲得言語(yǔ)能力，其中大部分是在沒(méi)有強(qiáng)化條件的情況下進(jìn)行的。皮亞杰提出認(rèn)知相互作用論，他認(rèn)為，語(yǔ)言源于智力，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)隨認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而發(fā)展，語(yǔ)言的發(fā)展受制于認(rèn)知的發(fā)展。七十年代，喬姆斯基和皮亞杰進(jìn)行了舉世聞名的大辯論。皮亞杰認(rèn)為，概念范疇是在幼兒的社交過(guò)程中形成的，而喬姆斯基則認(rèn)為社交過(guò)程只不過(guò)促使原先存在于大腦的思維的深層結(jié)構(gòu)顯示出來(lái)，這場(chǎng)辯論并沒(méi)有分出勝負(fù)。八十年代，渥克測(cè)定出了兒童普遍語(yǔ)間分辨能力。渥克的研究現(xiàn)在已經(jīng)成為兒童語(yǔ)言習(xí)得研究的經(jīng)典之一，它的價(jià)值在于部分地證實(shí)了LAD假說(shuō)，又從語(yǔ)音上證實(shí)了語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期說(shuō)。

在語(yǔ)言習(xí)得理論中，有兩個(gè)基本分支：先天論和后天論。前者認(rèn)為，兒童從他們的自然能力中，組織語(yǔ)言法則，但是如果沒(méi)有其他人類，就不能完全有效應(yīng)用這種天賦，但這并不說(shuō)明，兒童需要任何語(yǔ)言的正規(guī)教學(xué)。喬姆斯基認(rèn)為兒童生來(lái)在腦中就有一種語(yǔ)言習(xí)得設(shè)備（Language Acquisition Device，LAD），他們生來(lái)就知道主要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，但也有許多不定項(xiàng)，如：是否在他們學(xué)習(xí)的語(yǔ)言的句子中，必須有一種清楚的主體。根據(jù)先天論，當(dāng)年輕的孩子接觸到語(yǔ)言，他們的LAD，自然而然為他們?cè)O(shè)定那些不定項(xiàng)及推論出語(yǔ)法要點(diǎn)，因?yàn)槟切┮c(diǎn)是天生的。后者包括競(jìng)爭(zhēng)說(shuō)與社會(huì)交互作用：社會(huì)交互作用學(xué)者，如斯諾，著說(shuō)推理認(rèn)為成年人在兒童的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中扮演了非常重要的角色，但是，也有一些研究人員認(rèn)為：那些社會(huì)交互作用主義所根據(jù)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，經(jīng)常過(guò)度以歐美中產(chǎn)的家長(zhǎng)與兒童的互動(dòng)為代表，一些針對(duì)其他文化所做的人類學(xué)研究缺失。

3.人本主義

人本主義于二十世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起，七八十年代迅速發(fā)展，它既反對(duì)行為主義把人等同于動(dòng)物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評(píng)弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不觀察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種運(yùn)動(dòng)。

總體上看，人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。

從本源上講，人本主義根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上。人本主義者認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來(lái)自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式發(fā)展自我潛能；強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí)現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

人本主義理論的重要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認(rèn)為：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與之時(shí)。他特別強(qiáng)調(diào)減少教育中的威脅性，營(yíng)造無(wú)條件積極關(guān)注的氛圍，教師熱忱地對(duì)待學(xué)生和設(shè)身處地地理解學(xué)生，減少預(yù)防性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)適應(yīng)變化。人本主義重視個(gè)體的學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感，接受學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解，鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立自我選擇和自我責(zé)任感，為實(shí)現(xiàn)具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造條件[5]。

參考文獻(xiàn)：

[1]王景明.交互式大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式研究[J].漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008.

[2]Marion WilliamsRobert L.Burdens Psychology for Language Teachers[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[3]何廣鏗.英語(yǔ)教學(xué)法基礎(chǔ)[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2003.

[4]Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Shanghai：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：23.

[5]Marion WilliamsRobert L.Burdens Psychology for Language Teachers[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.