試談激發(fā)小學(xué)生自主識(shí)字的條件

摘 要： 文章主要從教師應(yīng)熟悉和鉆研各種識(shí)字教學(xué)方法，教師要了解學(xué)生認(rèn)知漢字的規(guī)律，遵循學(xué)生心理特征兩個(gè)方面，談?wù)劶ぐl(fā)小學(xué)生自主識(shí)字的條件。

關(guān)鍵詞：自主識(shí)字 識(shí)字教學(xué) 兒童認(rèn)知特點(diǎn)

識(shí)字教學(xué)，歷來是小學(xué)語文教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。根據(jù)新課標(biāo)的要求，小學(xué)生必須學(xué)會(huì)2500個(gè)左右的常用漢字，其中低年級就要求會(huì)認(rèn)1800個(gè)左右，會(huì)寫1000個(gè)左右，巨大的識(shí)字量對于學(xué)生來說是一個(gè)沉重的負(fù)擔(dān)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國有多達(dá)30種的識(shí)字教學(xué)方法，教學(xué)多以“多識(shí)字、快識(shí)字”為終極目的，傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)方法單一，照抄照搬別人的方法，對學(xué)生識(shí)字能力評估過高或過低，學(xué)生學(xué)習(xí)乏味、主體意識(shí)較弱，知識(shí)的遺忘率較高。總之，識(shí)字教學(xué)中對識(shí)字主體（兒童）關(guān)照不夠，識(shí)字主體（兒童）有其特定的生理心理特點(diǎn)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，而不是靜態(tài)的、零起點(diǎn)的受教育者。識(shí)字主體（兒童）學(xué)習(xí)的規(guī)律是受他們心理發(fā)展的特點(diǎn)所制約的。心理學(xué)告訴我們，認(rèn)識(shí)的過程是通過感覺、感知、記憶、想象、思維等形式對客觀現(xiàn)實(shí)和外界事物予以反映和揭示的認(rèn)識(shí)過程。學(xué)生獲得知識(shí)的途徑基本上依賴于感覺和感知，并靠自我認(rèn)識(shí)和比較，逐步形成和積累對事物認(rèn)識(shí)的過程。小學(xué)低年級學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是從感性到理性，從具體到抽象，由于他們其自身年齡的關(guān)系，對事物的認(rèn)識(shí)更是以具體形象思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。

在識(shí)字教學(xué)過程中，我們應(yīng)改變傳統(tǒng)單一的識(shí)字教學(xué)方法，整合多種優(yōu)秀識(shí)字法，結(jié)合兒童心理特征和學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律激發(fā)小學(xué)生自主識(shí)字的興趣和意愿。下面筆者就從這個(gè)角度談?wù)劇叭绾渭ぐl(fā)小學(xué)生自主識(shí)字”。

一、教師要熟悉和鉆研各種識(shí)字教學(xué)方法。

新中國成立以后，我國加強(qiáng)中小學(xué)識(shí)字教學(xué)，列位專家、學(xué)者從漢字本體、認(rèn)知研究等角度進(jìn)行探討，借鑒國內(nèi)識(shí)字研究成果和傳統(tǒng)漢字教學(xué)法，提出了不少方法和理論，主要有“以字音為主的注音識(shí)字教學(xué)法”、“依據(jù)漢字中占有很大比例的形聲字的規(guī)律，以字形為中心組織識(shí)字的集中識(shí)字教學(xué)法”、“以字不離詞、詞不離句、句不離文為主要特征的分散識(shí)字教學(xué)法”、“運(yùn)用合轍押韻的詩歌在閱讀中進(jìn)行識(shí)字的韻文識(shí)字法”、“以字形為主的字族文識(shí)字教學(xué)法”、“以字義為主的字理識(shí)字教學(xué)法”、“根據(jù)漢字的特點(diǎn)，在識(shí)字過程中通過對字的音、形、義的分析，找出三者之間的聯(lián)系點(diǎn)展開奇特聯(lián)想，從而在大腦中呈現(xiàn)相應(yīng)的物象以增強(qiáng)記憶，然后通過暗示加以鞏固奇特聯(lián)想識(shí)字教學(xué)法”、“部件識(shí)字教學(xué)法”等。

以上識(shí)字教學(xué)各有偏重，具有不同的優(yōu)勢和局限性，如“集中識(shí)字”可以幫助學(xué)生建立關(guān)于漢字形、音、義的內(nèi)在聯(lián)系，減少識(shí)記漢字的難度，但是它也有一定的局限性，表現(xiàn)在：與語言環(huán)境相對脫離，不利于學(xué)生對字義的理解，無法解決漢字的應(yīng)用問題，主要培養(yǎng)的是學(xué)生字形的類比推理能力，而忽視了其他能力的培養(yǎng)?！胺稚⒆R(shí)字教學(xué)法”注重生字字義的情景創(chuàng)設(shè)，提倡在詞中、句子中、課文情景中進(jìn)行生字教學(xué)，使生字字義在生動(dòng)形象的語言環(huán)境中凸顯，但是它的局限性也是顯而易見的，表現(xiàn)在：單位時(shí)間里識(shí)字量太小，分散而零碎，缺乏對漢字普遍規(guī)律和普遍特點(diǎn)的顯現(xiàn)?！绊嵨淖R(shí)字”讀起來朗朗上口，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和注意力，從而收到較好的識(shí)記效果，但是韻文識(shí)字也有它的局限性，表現(xiàn)在：無法體現(xiàn)漢字的字形和字義的聯(lián)系。

陶行知先生說過，教師不能拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材，只讓學(xué)生坐而受教，而應(yīng)該主動(dòng)了解學(xué)生，改進(jìn)教學(xué)方法，好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)，而教的法子也必須根據(jù)學(xué)的法子，就是把教和學(xué)聯(lián)系起來，即要教學(xué)合一。

在小學(xué)語文識(shí)字教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)是只考慮教師如何去教，學(xué)生如何去學(xué)，而忽略學(xué)生已有的識(shí)字儲(chǔ)備，學(xué)生入學(xué)的識(shí)字基礎(chǔ)并非是零起點(diǎn)，隨著時(shí)代的發(fā)展，人們生活水平和認(rèn)識(shí)程度的不斷提高，受到環(huán)境的影響，兒童接觸的事物越來越多，以至于他們能快速快捷地了解很多知識(shí)，父母對孩子的早期教育的投入也越來越多。

據(jù)資料顯示，入學(xué)前一個(gè)兒童基本上掌握了近3000個(gè)漢字口頭語，對書面文字的識(shí)別水平卻參差不齊，有的未識(shí)一字，有的能識(shí)幾百，甚至上千。面對這樣復(fù)雜的群體，不能一視同仁，應(yīng)區(qū)別對待。

教師不能忽視學(xué)生入學(xué)實(shí)際，按部就班地千篇一律地按照傳統(tǒng)單一的識(shí)字教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，而是要熟悉各種識(shí)字教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中靈活、適時(shí)、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，并進(jìn)一步地創(chuàng)新出更優(yōu)更適合自己學(xué)生的教學(xué)法，從而達(dá)到“教學(xué)生學(xué)”的目的。

二、教師要了解學(xué)生認(rèn)知漢字的規(guī)律，針對不同學(xué)段的學(xué)生采取不同的識(shí)字方法，在不同學(xué)習(xí)階段給予不同的教學(xué)指導(dǎo)，遵循學(xué)生心理特征，激發(fā)學(xué)生自主識(shí)字的學(xué)習(xí)興趣。

處于小學(xué)低年級階段的兒童，其認(rèn)識(shí)事物的順序和規(guī)律在很大程度上取決于其身心發(fā)展的順序和規(guī)律，這種規(guī)律即從簡單到復(fù)雜，從個(gè)別到一般，從具體到抽象，從感性到理性，因此他們對事物的認(rèn)識(shí)以具體形象思維占主導(dǎo)，抽象邏輯思維處于快速發(fā)展但是次要的地位。低年級學(xué)生的注意力不夠持久和穩(wěn)定，而對一些有趣的故事，栩栩如生的畫面比較感興趣，所以淺易的字理識(shí)字可以讓學(xué)生把漢字的形體與它所記錄的事物的意義有機(jī)地聯(lián)系起來。

小學(xué)生在感知辨別及其再認(rèn)漢字方面具有較高的心理發(fā)展水平，可以辨別漢字內(nèi)部細(xì)小的不同特征。再現(xiàn)和書寫漢字時(shí)，他們的空間方位知覺及其視覺表象操作水平比較差，因而常常出錯(cuò)。教師應(yīng)根據(jù)他們這種復(fù)雜的認(rèn)知特點(diǎn)，多強(qiáng)調(diào)漢字的結(jié)構(gòu)方式，讓其明白漢字不同部位的組合規(guī)律，而不是要求他們機(jī)械地抄寫幾遍。但在實(shí)際教學(xué)過程中，教師卻常常忽視了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理特征，從而影響了漢字教學(xué)水平與質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

美國認(rèn)知心理學(xué)家威特金森認(rèn)為：不同的人認(rèn)識(shí)事物過程中會(huì)形成某些特定的認(rèn)知傾向性，即有的人易受客觀事物本身或場景的制約（即場依存型），有的人則更多地傾向于自己內(nèi)部心理參照系統(tǒng)的制約（即獨(dú)立型）。

具有場依存型的學(xué)生在漢字學(xué)習(xí)時(shí)如果利用集中識(shí)字法就很難，因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)知方式需要特定的詞組或語境的幫助才能很好地習(xí)得漢字，所以對他們最好是采用分散識(shí)字法?？傊處熞鶕?jù)教學(xué)對象認(rèn)知特點(diǎn)的不同，因材施教。[1]

語言文字的產(chǎn)生是人對客觀事物的認(rèn)知過程，人對語言文字的學(xué)習(xí)也是一個(gè)認(rèn)知過程。認(rèn)知心理學(xué)的記憶理論認(rèn)為：人的記憶受到一定空間的限制，復(fù)雜物要比簡單物占據(jù)更多的記憶工作空間，影響到記憶的容量，記憶單位越多，記憶能力就會(huì)受到限制。人的短時(shí)記憶一般以七個(gè)記憶單位為限。[2]德國著名心理學(xué)家艾賓浩斯對遺忘規(guī)律進(jìn)行測試：第一天學(xué)的知識(shí)，第二天保持率只剩33.3%，第三天保持27.8%，第六天保持率降到25.4%，遺忘是有特征的，而記憶也是有規(guī)律的。心理學(xué)指出完整的記憶過程，必須包括識(shí)記、保持、再認(rèn)或回憶三個(gè)環(huán)節(jié)，識(shí)記和保持是再認(rèn)和回憶的前提，再認(rèn)和回憶是識(shí)記和保持的結(jié)果和表現(xiàn)。教師的教學(xué)如果符合學(xué)生記憶方面的心理活動(dòng)規(guī)律，其教學(xué)效果就好，否則就將會(huì)事倍功半，因此，只有充分了解人對客觀事物的認(rèn)知特點(diǎn)、科學(xué)地抓住遺忘規(guī)律進(jìn)行反遺忘識(shí)字教學(xué)，才能揚(yáng)長避短，才能有效進(jìn)行因材施教，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革指出：改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

加德納（1983）提出的認(rèn)為人的智力是多元的多元智能理論，為課程改革提供了重要的理論依據(jù)和可操作的范式。多元智能的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)，由于學(xué)生智能結(jié)構(gòu)的多樣性和復(fù)雜性，不可能找到一種適合所有學(xué)生的教學(xué)方法。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的智能特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和發(fā)展方向，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的教學(xué)技術(shù)，與學(xué)生的優(yōu)勢智能傾向和喜好的學(xué)習(xí)與發(fā)展偏向結(jié)合起來，從而有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

學(xué)生認(rèn)知方式的多元化決定了識(shí)字方式的多元化。由于兒童各具不同的心智面貌，因此他們總是以各自不同的思維方式和表達(dá)方式回應(yīng)不同種類的信息。如有的學(xué)生擅長記憶，在隨文識(shí)字中憑借漢字的語言環(huán)境就可以輕松地識(shí)記住漢字形體。有的學(xué)生邏輯推理能力較強(qiáng)，善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)知識(shí)的特點(diǎn)規(guī)律，這樣他們就能游刃有余地利用漢字的特點(diǎn)和系統(tǒng)規(guī)律，快速地成批識(shí)字。還有的學(xué)生富于聯(lián)想，他們常常能夠借助漢字字形、字義或字音的特點(diǎn)捕捉到有效的奇特的聯(lián)想線索，從而牢固地掌握一批漢字。

這樣教師就需要尊重學(xué)生的多元學(xué)習(xí)方式，發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生適宜運(yùn)用哪些方法可以學(xué)得更快更好，采用多元化的識(shí)字方法有效地進(jìn)行個(gè)性化的教育，從而更好地利用兒童的優(yōu)勢智能帶動(dòng)漢字的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭繼娥.漢字認(rèn)知心理研究成果與漢字教學(xué)[J].教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2001，2，VOL15（2）.

[2]馮麗萍.漢字認(rèn)知規(guī)律研究綜述[J].世界漢語教學(xué)，1998（3）：97-103.