培優(yōu)題設(shè)計(jì)的問(wèn)題與培優(yōu)取向

如果非要說(shuō)教育有什么目的的話(huà)，那無(wú)非就是培養(yǎng)一個(gè)個(gè)優(yōu)秀的人。而教育在培養(yǎng)學(xué)生全面、和諧、充分、個(gè)性發(fā)展上又如何作為呢？路徑是多元的，措施也是多樣的，但有一條路，就是“對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生實(shí)施個(gè)性化教育”，于是“培優(yōu)”成為了人們對(duì)此路徑的外在口號(hào)與實(shí)踐。培優(yōu)的出發(fā)點(diǎn)就是讓優(yōu)秀的孩子更優(yōu)秀，讓真正有某方面潛賦的孩子的稟賦得到充分發(fā)揮。但這種培優(yōu)的前提是否是變成了一種對(duì)優(yōu)秀的診斷，卻忘記了增值總體基數(shù)？在教育實(shí)踐中，人們具體化了培優(yōu)的措施，其中一條便是設(shè)計(jì)出層次性的練習(xí)。層次性的練習(xí)在人們不假思索的情況下就直接附著在各種練習(xí)冊(cè)的文末和試卷的附加題中，以顯示出題人的水平。這種水平又是如此的單一，那就是難度與陷阱的綜合。培優(yōu)題正是在這種文化背景下進(jìn)入學(xué)生的視野和老師的“紅筆”之下的?？墒牵捎谂鄡?yōu)題簡(jiǎn)單僵化的設(shè)計(jì)與內(nèi)容價(jià)值的偏離，現(xiàn)實(shí)效果越來(lái)越遠(yuǎn)離了培優(yōu)的道路，培優(yōu)題成為了學(xué)生們心靈的枷鎖，變成了打擊學(xué)生自信心的武器。為什么會(huì)出現(xiàn)這種目的異化呢？又如何應(yīng)對(duì)以真正落實(shí)個(gè)性化的培優(yōu)呢？

一、培優(yōu)題設(shè)計(jì)的問(wèn)題

（一）目的異化為“紙老虎”

培優(yōu)題在小學(xué)階段本來(lái)是為了培養(yǎng)出優(yōu)秀的孩子，讓那些吃不飽的孩子還有多余的“飯菜”給他們吃。然而當(dāng)這種培優(yōu)題以一種固定、僵化、單一的形式出現(xiàn)在配套練習(xí)冊(cè)、試卷及其他文本中時(shí)，特別是總把培優(yōu)題以“大字號(hào)”字體標(biāo)注在文末，即練習(xí)冊(cè)最后一題和試卷中的附加題時(shí)，其現(xiàn)實(shí)存在卻與我們的預(yù)期與假設(shè)、目標(biāo)與價(jià)值訴求背道而馳，或者說(shuō)至少是不盡人意的。

通過(guò)調(diào)查、訪(fǎng)談，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生整體上對(duì)培優(yōu)題心存畏懼，即使培優(yōu)題本身非常簡(jiǎn)單。長(zhǎng)此以往，會(huì)嚴(yán)重挫敗學(xué)生的自信心，因?yàn)樗麄儼咽欠衲茏雠鄡?yōu)題當(dāng)作衡量自己學(xué)習(xí)學(xué)力水平高低的重要標(biāo)尺。另外，小學(xué)生是非判斷能力低，對(duì)教師的盲目崇拜延伸至了對(duì)教師所關(guān)注的題目的盲目崇拜，但這種崇拜卻讓他們又愛(ài)有恨，愛(ài)在想表現(xiàn)，恨在無(wú)法完成好。筆者發(fā)現(xiàn)，班上部分學(xué)生由于自己無(wú)法完成培優(yōu)題甚至懷疑自己的智商，成就感、幸福感早已遠(yuǎn)離。

而且，學(xué)生對(duì)培優(yōu)題的這種畏懼，一方面遷移至對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的畏懼與壓力中，另一方面引渡到生活的活動(dòng)中。特別是將這種題單列出來(lái)，學(xué)生就將其標(biāo)度為智商高低與否的尺度，這嚴(yán)重打擊了他們的學(xué)習(xí)積極性。這樣的后果，不但沒(méi)有讓優(yōu)秀的孩子更優(yōu)秀，反而讓可以?xún)?yōu)秀的孩子畏懼“優(yōu)秀”。或許這一切的原因起于“培優(yōu)題”這個(gè)稱(chēng)謂以及培優(yōu)題內(nèi)容設(shè)計(jì)的難、偏、深、技與單一。

綜上，培優(yōu)題價(jià)值導(dǎo)向產(chǎn)生異化，目的背離了培優(yōu)夙愿，產(chǎn)生一種不良的標(biāo)簽效應(yīng)。因?yàn)檫@樣的題目隱含著一種難、高、深的文化意蘊(yùn)，讓孩子望而卻步，大大挫敗了孩子的自信心。

（二）內(nèi)容異化為“技巧站”

翻開(kāi)培優(yōu)題和每次試卷中的附加題，我們教師都感慨，這完全就是奧數(shù)題，或者競(jìng)賽題。雖然不盡然所有的培優(yōu)題都這么難，但是編者為了顯示其水平，大多數(shù)都設(shè)計(jì)得比較難。所以，我們的數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)往往因?yàn)榫幷?、命題人把我們導(dǎo)向了一個(gè)個(gè)的“擦邊球”與“歪門(mén)邪道”，好像一張?jiān)嚲聿怀鲆粌傻肋@樣的題就顯示不出他們的水平。他們忘記了基礎(chǔ)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目的：基礎(chǔ)教育重在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)能力，讓學(xué)生具備未來(lái)學(xué)習(xí)、發(fā)展、成長(zhǎng)的素養(yǎng)基礎(chǔ)。

培優(yōu)題的內(nèi)容設(shè)計(jì)上，部分題過(guò)于注重解題技巧、題型模式、奧數(shù)內(nèi)容，甚至有時(shí)候與所學(xué)知識(shí)毫無(wú)關(guān)系，更達(dá)不到培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生思維能力的要求，如此怎能做到培優(yōu)呢？

二、培優(yōu)價(jià)值偏離的原因

（一）文化功利性詬病

中國(guó)文化強(qiáng)調(diào)入世，所謂學(xué)而優(yōu)則仕即是對(duì)這種文化的核心的概括。當(dāng)前，隨著生活取向的日趨物質(zhì)化，文化功利性日益凸顯。這種文化的集體功利性取向自然會(huì)浸染進(jìn)我們的教育領(lǐng)域，甚至當(dāng)前這種侵染達(dá)到了前所未有的深度。

培優(yōu)題就是文化功利性在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一種外化表現(xiàn)。它渴望通過(guò)每日的一題，每次試卷的一道題，而不是平日的數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)能力、數(shù)學(xué)情感的培養(yǎng)去達(dá)到培優(yōu)，自然結(jié)果會(huì)背道而馳。

（二）教育價(jià)值觀偏離

教育的目的是什么？或者說(shuō)培養(yǎng)什么樣的人？筆者概括成四個(gè)詞：自食其力、潛賦俱揚(yáng)、幸福高尚和惠仁世界。首先，要培養(yǎng)一個(gè)未來(lái)能自食其力的人，即是找到相應(yīng)的工作，謀求生活。這是我們當(dāng)前教育都辦到且辦好的事情，但我們教育缺乏對(duì)學(xué)生差異性與個(gè)性化的挖掘與培養(yǎng)，這就是潛賦沒(méi)有俱揚(yáng)。人一生都在追求幸福。幸福就是一種自我覺(jué)醒，人清楚自身何人、何為、怎為，即是人盡其才。人盡其才本身就是一種對(duì)個(gè)人全面、充分、和諧、個(gè)性化發(fā)展的訴求與追求，更是對(duì)社會(huì)整體人力資本的一種貢獻(xiàn)。如此，我們能僅僅追求學(xué)生做這種注重難度、技巧型的數(shù)學(xué)培優(yōu)題嗎？?jī)H僅是讓他們從此害怕學(xué)習(xí)，懷疑自己的智商，失去自信心嗎？何況，我們培養(yǎng)的優(yōu)秀更應(yīng)該著眼于整體族群的才盡所用，人盡其才，更需要著眼于個(gè)體的全面、和諧、充分和個(gè)性化發(fā)展。這才是真正的培優(yōu)。

（三）課程研究性乏力

當(dāng)前，導(dǎo)致這種培優(yōu)的異化與無(wú)效更是由于我們研究風(fēng)氣的乏力，特別是對(duì)課程研究的乏力。培優(yōu)題不管是內(nèi)容、設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)形式、編排、價(jià)值、評(píng)價(jià)都未經(jīng)充分的討論與實(shí)踐。這一方面是因?yàn)槟壳敖逃龣C(jī)構(gòu)、各種教學(xué)輔導(dǎo)資料的編著機(jī)構(gòu)的品質(zhì)參差不齊，另一方面也是因?yàn)檫@些組織沒(méi)有明確的教育理念與定位，同時(shí)還有我們家長(zhǎng)、教師的研究性乏力，隨便挑選或者說(shuō)無(wú)從挑選導(dǎo)致資料雜亂，影響甚至制約孩子的學(xué)習(xí)。

教育的蛋糕因?yàn)槠浯蟆V、甜，來(lái)分隔的人越來(lái)越多，公立學(xué)校、私立學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織、網(wǎng)絡(luò)教育、個(gè)人教育（如家教）等等，沒(méi)有統(tǒng)一的規(guī)范，教育的教力參差不齊，很難保證不同力量形成教育合力。而往往由于不同力量的較量、博弈，讓學(xué)生們無(wú)所適從，甚至出現(xiàn)人格和情感分裂?？梢?jiàn)，這種研究的乏力既來(lái)自于正規(guī)教育的課程與教學(xué)研究不力，也來(lái)源于教育權(quán)力的分割引起了一種教育文化混亂。

三、培優(yōu)取向

（一）在無(wú)聲無(wú)息中堅(jiān)持培優(yōu)

培優(yōu)不應(yīng)該大張旗鼓，就如不應(yīng)該用學(xué)困生轉(zhuǎn)化率來(lái)標(biāo)榜教學(xué)績(jī)效一樣。我們要建立相應(yīng)的文化環(huán)境、資源平臺(tái)、體制機(jī)制、課程教學(xué)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)來(lái)踐行培優(yōu)，讓培優(yōu)在無(wú)聲無(wú)息中展開(kāi)。要做到既不傷害那些學(xué)力水平稍微差的孩子的自尊，也能在平常的教學(xué)中挖掘、發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)真正有數(shù)學(xué)潛賦的孩子。設(shè)置層次性的作業(yè)可以作為一種培優(yōu)路徑的考慮，但是一定要防止此類(lèi)辦法容易產(chǎn)生的不良標(biāo)簽效應(yīng)。

另外，可以對(duì)這些所謂的培優(yōu)題進(jìn)行呈現(xiàn)方式的改革，放在試卷或練習(xí)冊(cè)的中間或開(kāi)始。讓這種題不因其明顯的難度標(biāo)簽讓學(xué)生望而卻步。心理學(xué)的研究表明，人都有一種固守習(xí)慣的心理傾向。學(xué)生認(rèn)為一般在試卷末尾的題都是較難的題，未做題就出現(xiàn)了焦慮和壓力。如此，我們換一換、改一改，讓學(xué)生在不輕易間就戰(zhàn)勝了心魔，完成培優(yōu)題。

最后，這種無(wú)聲無(wú)息的思想還應(yīng)該成為一種常態(tài)化思想，在平日的教學(xué)、教育活動(dòng)中也應(yīng)該這樣。

（二）在多元圖景中踐行培優(yōu)

培優(yōu)既要著眼常態(tài)的課程教學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、生活活動(dòng)等，更要尋求路徑的多元化。

培優(yōu)不僅需要教育領(lǐng)域，更需要全社會(huì)共同關(guān)注。注意這種培優(yōu)不是電子產(chǎn)品的更新?lián)Q代，而是人的一種生命成長(zhǎng)，我們必須去除功利化的取向，在點(diǎn)滴中，在尋常的一事、一物、一動(dòng)中踐行培優(yōu)。社會(huì)的主要措施是建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)生態(tài)資源，家庭能做的會(huì)更多，家長(zhǎng)的素養(yǎng)、家庭學(xué)習(xí)資源、良好的環(huán)境等等都應(yīng)該放到教育培優(yōu)的領(lǐng)域中來(lái)。

培優(yōu)不僅是在教學(xué)中展開(kāi)，更應(yīng)該涉及生活。分析學(xué)習(xí)受制的因素或許能為我們打開(kāi)思想的枷鎖。影響學(xué)習(xí)的因素包括四個(gè)層次的內(nèi)容：第一層次是學(xué)習(xí)賴(lài)以發(fā)生、發(fā)展、展開(kāi)的直接身心因素，包括生理基礎(chǔ)和心理過(guò)程。第二層次是影響第一層次的外在因素，同時(shí)第一層次的因素優(yōu)質(zhì)與否也直接影響著第二層次因素的發(fā)生與發(fā)展，它們之間是共生的關(guān)系。第二層次即是認(rèn)知因素、非認(rèn)知因素和身心狀況三個(gè)方面的內(nèi)容。其中認(rèn)知因素包括知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)加工水平、學(xué)習(xí)技能、知識(shí)表征、信息加工、問(wèn)題解決、思維推理、學(xué)習(xí)能力、決策水平等等；非認(rèn)知因素包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、興趣、習(xí)慣、意志、歸因、社會(huì)性發(fā)展、成就感效能感、抱負(fù)水平、價(jià)值觀、自我概念、情感體驗(yàn)、情趣、承受力等等；身心發(fā)展?fàn)顩r包括身體素質(zhì)、心理健康水平等等。第三層次與第二層次也是一種共融共生的交融關(guān)系。第三層次主要包括個(gè)體、學(xué)校、家庭和社會(huì)四個(gè)文化主力。學(xué)校教育無(wú)疑有著獨(dú)特的作用力與影響機(jī)制，而社會(huì)和家庭也扮演著重要的角色，甚至有時(shí)候超過(guò)了學(xué)校和學(xué)生個(gè)人的文化力。第四層次則是文化條件的總和，包括經(jīng)濟(jì)、政治、歷史變遷、文化、民族性格、輿論、價(jià)值觀等等。可見(jiàn)，學(xué)校教育、學(xué)習(xí)、培優(yōu)從來(lái)都不僅僅是教學(xué)所能涵括之事，更不可能在培優(yōu)題和培訓(xùn)班中就簡(jiǎn)單的落實(shí)好。

本欄責(zé)任編輯 潘孟良