多一些文本尊重，少一些主觀預(yù)設(shè)

收拾舊雜志，偶然翻閱《中學(xué)語文教學(xué)》2011年第11期上蔡建明老師的《生命需要“撫摸”》一文，頗有些話說。筆者既為蔡老師對《寒風(fēng)吹徹》所做出深刻的分析感到由衷的贊佩，同時又認(rèn)為文章中的后半部分關(guān)于“撫摸”的理解有些牽強(qiáng)。

文章前半部分關(guān)于“徹”做了四個維度（時間、空間、廣度、深度）的分析，理解相當(dāng)深刻。蔡老師談到“劉亮程對‘生命’的態(tài)度”時，蔡老師認(rèn)為要解讀關(guān)鍵詞“撫摸”，要高度關(guān)注“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一樣用自己那只冰手，從頭到尾撫摸自己的一生”一句。應(yīng)該說這個觀察點(diǎn)相當(dāng)獨(dú)到且切中要害。但筆者認(rèn)為“讀出絕望實(shí)際是沒有讀懂文本”這一結(jié)論和對此結(jié)論論證的過程，都失卻了準(zhǔn)度和邏輯，在此想和蔡老師商榷。

首先，蔡老師認(rèn)為“撫摸是輕柔地摸，目的是撫平、溫暖。”首先我不知道這個結(jié)論來自何方，查閱《現(xiàn)代漢語詞典》（商務(wù)印書館，2008年第5版）后，查得“撫摸就是撫摩：用手輕輕按著并來回移動。”在這個概念的解釋中沒有任何的感情色彩，只強(qiáng)調(diào)動作的反復(fù)性、緩慢性、輕柔性。其下的示例為“媽媽撫摸著女兒的頭發(fā)”一句中，情感的旨向是多元化的、不定的。作為詞典的解釋，很難詮釋實(shí)際生活中和特定文本語境下“撫摸”的特殊含義的。而從《寒風(fēng)吹徹》一文所強(qiáng)調(diào)的語境來看，也很難得出“撫摸”就一定指向于“撫平、溫暖”。“冬天，有多少人放下一年的事情，像我一樣用自己那只冰手，從頭到尾撫摸自己的一生?！痹诖司渲?，上下文都沒有語句能夠明確地指向“撫摸”背后一詞的“溫暖和撫平”義。而“冰手”倒恰恰與“溫暖”二字相悖。當(dāng)然我不敢說“撫摸”代表什么意義，但當(dāng)一個詞的內(nèi)涵無法進(jìn)行明確鑒定的時候，我們是否更應(yīng)該尊重它原本的意義呢？通過語境，我們只能明確“撫摸”一詞在此處所講就是“梳理”或“回憶”。至于它“梳理”的目的是多指向的，或許是“撫平、溫暖”，或許是“感受生命的粗糲、不平”，也可能是“回憶艱辛困苦的人生”。起碼從整個文本的大部分都在講個體生命的孤獨(dú)、艱辛和困苦。

從論證的角度來說，想要立論成功，就必須先強(qiáng)化論證起點(diǎn)的科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性，否則就容易變成為了證明自己的觀點(diǎn)而刻意的曲解某一詞的意義。

其次，蔡老師在接著的論述中提到：“回憶生命中的故事才是真正的撫摸，或者說，生命中的故事才是那只‘冰手’。”這個表述的前半部分在邏輯上是沒有問題的，但以“回憶生命中的故事才是真正的撫摸”來解說后半部分“生命中的故事才是那只‘冰手’”，在邏輯上是難以成立的。既然“撫摸”就是“回憶”，那么“生命中的故事”就是“撫摸”的對象，而劉亮程在文中明確提到是用“冰手”“撫摸”自己的一生，而這個“冰手”卻是用來“撫摸”的方式?！吧械墓适虏攀悄侵弧帧保司湓谶壿嬌蠈ⅰ胺绞健卞e誤地理解成“對象”，從而在實(shí)際的表述中造成混亂。

接下來，蔡老師認(rèn)為“咀嚼是一種釋放更是一種自憐，是生命意識的覺醒。因此憐惜生命才是本文的情感”，并由此推出“讀出絕望實(shí)際是沒有讀懂文本”這一結(jié)論。這個論斷的前半部分，筆者是認(rèn)同的。正是基于四個故事的解讀，我們深刻地感受到劉亮程在文字傳達(dá)出的生命的一種絕對的孤獨(dú)感，從而得出“在自己的生命中孤獨(dú)地過冬”的結(jié)論，這是一種自憐，也是一種對所有生命的悲憫情懷，是一種“看穿”。這里面固然有“憐惜”，但作為情感的主調(diào)卻不是“憐惜”，而應(yīng)是絕望與悲憫，因為這一點(diǎn)在文章中被作者時時處處相當(dāng)明確地點(diǎn)畫出來。

蔡老師作出“沒有讀懂文本”論斷時，提及的理由是“鑒賞抒情散文自然要品味意象的特征，發(fā)現(xiàn)它的獨(dú)特性并體會出喻義，但不能把喻義當(dāng)作情感本身，丟失抒情主體的態(tài)度?！钡珕栴}是從散文“形散神聚”的“神”的界來看，既包括了“情感態(tài)度”，也包含著文章所體現(xiàn)的“理趣”，何以厚“情”而薄“理”？而且蔡老師認(rèn)為“讀出絕望”只是“領(lǐng)悟到意象的喻義”，筆者不敢茍同，“絕望”本身就是一種情感，何以與意象的喻義相同？筆者讀完此文，個人覺得哲理味道還是濃烈的，是深受西方關(guān)于叔本華“人生就是痛苦”的哲學(xué)思想影響的；當(dāng)然抒情味道也是濃重的，這就是劉亮程散文的基本特點(diǎn)，我們很難完全從文體上將其界定得很明晰。

其實(shí)，蔡老師最后道明了他上述解釋的真正原因：“那么，這樣的文字能不能進(jìn)入教材？”他人反對的兩個理由——“情感消極和不適合學(xué)生口味”，在蔡老師看來都是站不住腳的。蔡老師基于他上述的理由承認(rèn)此文入選蘇教版教材的意義和價值。我想其實(shí)我們換個角度去看問題，理由也許就更好理解了。盡管劉亮程在文中道盡了人生的孤獨(dú)與蒼涼，但作者為文是不會考慮此文會不會入選教材的。即使被選入教材，也無可非議，看透生命的本質(zhì)，對于學(xué)生來說，是一項重大的哲學(xué)命題。西方哲學(xué)中“人生就是痛苦”（叔本華語）這一論斷已深入人心，但并未使整個社會陷入一種悲觀與消極的情緒，反而正如史鐵生在《我與地壇》中想通了關(guān)于生死的大走向后，核心的問題便是“剩下的就是怎樣活的問題”。這就是生命的價值取向問題，他與滲透生命本質(zhì)是關(guān)聯(lián)在一起的。理解了生命的終極并不一定會對“怎么活”產(chǎn)生重大的消極影響。顯然蔡老師認(rèn)為先前的“悲劇性解讀”過于消極，怕壞了孩子的人生觀、價值觀。筆者認(rèn)為其實(shí)是多慮了，就如我們現(xiàn)在告訴人們“一個人即使生前如何繁華喧囂，也最終會同他人一樣終于塵土，歸于平寂”，世上的人們也不會停止“為利往”的腳步，也無法禁絕“及時行樂”的思想，也無法遏止其他多元思想的產(chǎn)生。這是社會的真實(shí)形態(tài)，這也是教師在語文課堂中必須使學(xué)生面對的，而不只是將學(xué)生架于一種道德的真空之中。而于此類問題的探討是教師課堂中應(yīng)關(guān)注的引導(dǎo)問題，卻與劉亮程及《寒風(fēng)吹徹》文本本身的解讀無關(guān)。

類似的解讀失誤同樣出現(xiàn)在身邊。我組一位老師認(rèn)為《寒風(fēng)吹徹》一文所傳達(dá)出的最重要的意旨是劉亮程心中深深的“貧困的悲哀感”。確實(shí)在文中作者隱約地談及了貧困給作者整個家庭的生存帶來的物質(zhì)與精神影響。而這位老師此種解讀的根源是他閱讀了劉亮程的其他作品時，他感覺劉亮程對貧困的關(guān)注度很高。知人論世固然是一種重要的解讀文本的方式，但不應(yīng)該成為最重要與唯一的文本解讀方式。因為每一個文本所關(guān)涉的作者寫作時間與寫作處境都會有所不同，而在不同的心理狀態(tài)下傳達(dá)出來的意旨是會有諸多差異。那么試圖完全以宏觀的觀察去具體解讀某一篇文章，起碼未考慮到具體的寫作心理狀態(tài)。先進(jìn)行主觀預(yù)判，試圖用一種框架去判定與解讀具體作品，就容易產(chǎn)生誤讀。這樣的解讀也很難被他人理解與接受。

蔡建明老師古道熱腸，如此理解本文，很可能是為了更好地發(fā)揮文本的宣教作用。尊重文本是文本閱讀的基本要義，這是不是應(yīng)該成為我們教學(xué)的第一步呢？自此之后，教師再進(jìn)行引導(dǎo)個性化解讀，筆者覺得恐怕要比“朝著一個主觀預(yù)設(shè)的方向”來賞析文本要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)枚唷?/p>

（作者單位 蘇州大學(xué) 江蘇省錫山高級中學(xué)）

編輯 魯翠紅