創(chuàng)設有效情境，促進“策略”教學意義的建構

摘 要：情境創(chuàng)設是為教學目標服務的，解決問題是為形成策略服務的。教材提供的例題和習題只是提供了形成解決問題策略的載體。在實際教學中，只有讓學生在解決問題的過程中關注策略的形成，體驗策略的價值，才能真正形成策略意識。

關鍵詞：情境的定向性；策略體驗；策略形成

現(xiàn)在的教材對學生解決問題能力的培養(yǎng)，不再以傳統(tǒng)的算術應用題內容為線索，而是以學生的生活經(jīng)驗為線索，以所學運算體現(xiàn)的數(shù)量關系為線索，以體現(xiàn)解決問題的策略為線索。因此注重情境創(chuàng)設，適度使數(shù)學生活化，這對學生解決問題策略的學習是十分有益的。但是，數(shù)學高度抽象的特征和課堂教學時間、場所、教具選用等有所限制之間的矛盾，以及一些教師對課程目標把握的缺失，使《解決問題的策略》的教學總是差強人意。所以，如何讓數(shù)學教學適度生活化、情境化而又不失濃厚的數(shù)學味，給學生留下相對深刻的數(shù)學感悟，進而形成策略，這是教師進行教學設計時必須思考和加以改進的問題。

【教學案例簡述】

下面是我校同課異構活動中某青年教師的三次教學片段（四年級下冊《解決問題的策略——畫圖》例1）。

案例一：第一次的教學片段

一上課教師播放《曹沖稱象》的動畫作為情境導入，動畫很漂亮，也很吸引學生，但足足播放了9分鐘，之后是師生的談話：

師：你發(fā)現(xiàn)了什么？有什么想法？

生：曹沖很聰明。

生：大臣很笨。

生：曹沖為什么要在船上畫線？

……

師：為什么說曹沖很聰明？

生：他用石頭代替大象……

師：這說明曹沖在稱這頭大象的時候采取了一定的策略，我們在解決問題的時候也要采取一定的策略，這節(jié)課我們就來學習解決問題的策略。

導入部分用時13分鐘才僅僅引出課題。在之后的教學中，教師就是就題解題，教師把教學的重點放在指導學生怎樣理解題意，怎樣根據(jù)題意畫圖，一步一步一題一題地教學生畫圖。

案例二：第二次的教學片段

課前布置學生復習長方形面積計算的幾個題目，一上課教師還是播放《曹沖稱象》的動畫作為情境導入，但僅播放到大臣解決不了這個問題。下面是師生的談話：

師：同學們，是誰解決了這個問題？

生：曹沖。

師：他是怎么做到的？

生：他用石頭代替大象……

師：這說明曹沖在稱這頭大象的時候采取了一定的策略，我們在解決問題的時候也要采取一定的策略，這節(jié)課我們就來學習解決問題的策略。

導入部分用時3分鐘就引出課題。下面的部分和上一次一樣，教師仍然是就題解題，重點同樣是指導學生怎樣理解題意，怎樣根據(jù)題意畫圖。

案例三：第三次的教學片段

一上課教師就出示預習學案，進行交流展示：

1.填表：

師：說一說，每個空你是怎么想的？

2.請你當小老師，你會怎樣教？（二選一）

（1）教會一個大班小朋友：4+5=

（2）教會一個一年級小朋友：一根木頭鋸成5段要鋸幾次？

生：教4+5等于幾，我是先畫4個小圓圈，再畫5個小圓圈，合起來一數(shù)等于9個。

生：一根木頭鋸成5段要鋸幾次？我是畫一條線表示一根木頭，然后分成5段，數(shù)一數(shù)是4次。

……

師：你發(fā)現(xiàn)這些小老師在教學中有什么共同之處？

生：很多人都采用了畫圖的方法。

師：說說你為什么用畫圖的方法教小朋友？

……

師：看來畫圖的方法可以幫助我們解決問題，而且我們從幼兒園時就會了，今天老師要告訴你們，畫圖不僅是一種方法，更是一種解決問題的策略。板書：解決問題的策略——畫圖

此后教學中，教師緊緊抓住“為什么要畫圖，怎樣畫圖，怎樣用圖，感受畫圖的好處”這幾個環(huán)節(jié)進行教學，讓學生體會策略的價值，并產生主動運用有關策略解決問題的意識，取得了良好的教學效果。

【基于案例的反思——情境不是時髦，策略需要體驗】

前兩節(jié)課的情境創(chuàng)設沒有為教學目標的完成起到很好的作用。案例一重視了情境創(chuàng)設，忽略了對課堂時間的把握，忽略了對課程目標的把握，并且前兩節(jié)課中教師在創(chuàng)設問題情境時，沒有處理好“寬泛性”與“定向性”的關系。比如，教師通過創(chuàng)設情境只引出了“解決問題要有策略”這個課題，而與本節(jié)課的重點——“畫圖”策略關系不大，相反如果案例二的情境用在“替換”策略的教學中可以說就具有定向性了，就會使學生盡快進入數(shù)學學習主題，展開數(shù)學思維。

策略教學中的解決問題是為形成策略服務的，因此解題不能“就題論題”只求結果、只求某一題的方法。提到解決問題的策略，部分教師感覺教得累，學生學得苦。主要原因在于，教師馬不停蹄羅列各類題型，學生埋頭苦干于題海之中。學生只會解決做過的類似問題，在實際教學中，教師過分注重解題的結果，忽視了策略的形成。

如，前兩節(jié)課的教學，師生都把解題作為終極目的，都是先呈現(xiàn)題目，請學生讀一遍，理清條件與問題，然后指導學生畫圖，再引導學生分析，讓學生嘗試答題，最后解決問題，得到結果。一節(jié)課40分鐘，一般也就能解決兩三個問題，學生沒有體會到畫圖策略給解決問題所帶來的價值。因而可以說畫圖成了教師強加給學生的解題附屬品，這樣教學的直接后果是學生只有當題目要求畫圖時，才不得不痛苦地去畫圖，而不是因為解題的真正需要而自覺采用這一策略。比如，現(xiàn)在六年級學生在遇到“把一根長4米的長方體木頭截成三段表面積增加24平方分米，這根木料的體積是多少立方分米？”的問題時，很少有學生會自覺地畫一張簡單的示意圖來幫助理解“截成三段表面積增加24平方分米”數(shù)量之間的變化情況。而案例三的教學片段，教師先通過預習學案的使用，通過“我當小老師”這一實踐活動，讓學生意識到畫圖在解決問題時的重要性以及畫圖策略早就存在于我們的日常學習中了。因此，可以說“畫圖”的方法可以通過教師的講解示范傳授給學生，而“畫圖策略”，它作為一種思想意識，無法傳授，需要學生通過在具體問題解決的過程中去體驗、去感悟。

正確理解解決問題策略教學的意義后，我們的教學也要圍繞這個認識展開設計，今后教學中的解題不能“就題論題”，不能僅僅是滿足于找到問題的答案，而在于形成解決問題的策略與能力操作體驗，解決問題——感悟策略；多個例子，觀察比較，找出共性——歸納策略；科學訓練，自覺運用——形成策略。經(jīng)歷這一環(huán)節(jié)，其實就是經(jīng)歷了從具體形象階段到抽象概括的過程，學生在操作體驗中感受具有普遍意義的解題策略，探尋數(shù)學思考的實質，建立正確的解題模型，并最終形成策略。

參考文獻：

韓立福.新課程有效課堂教學行動策略[M].首都師范大學出版社，2006.

（作者單位 江蘇省連云港市開發(fā)區(qū)中云中學）

編輯 謝尾合