近十年國內(nèi)外輸出假設(shè)研究綜述

摘 要： 自從swain在1985年提出“輸出假設(shè)學(xué)說”以來，輸出在二語習(xí)得領(lǐng)域中受到的關(guān)注越來越多。本文回顧和分析了近十年國內(nèi)外期刊上關(guān)于輸出假設(shè)的文獻，以期為進一步研究輸出打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞： 輸出假設(shè) 外語教學(xué) 二語習(xí)得

一、引言

自上世紀80年代二語習(xí)得領(lǐng)域提出輸出理論后，外語教學(xué)研究由原來只重視輸入研究轉(zhuǎn)移到共同關(guān)注輸入和輸出研究。大量國內(nèi)外研究證明了輸出對二語習(xí)得的積極影響。本文就國內(nèi)外期刊近十年來關(guān)于輸出假設(shè)的研究做出整理，以求為進一步的探究打下基礎(chǔ)。

二、輸出假設(shè)基本思想

（一）輸出假設(shè)理論

Swain等人（1995，1998）對加拿大法語浸入式教學(xué)進行跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，在一些法語聽力和閱讀理解測試中，浸入式學(xué)生的成績與同齡的以法語為母語的學(xué)生成績相差無幾。但是，浸入式學(xué)生的說和寫的能力遠遠不如以法語為母語的學(xué)生的水平。他們認為出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因是輸出機會太少，由此他們提出“輸出假設(shè)”（Output Hypothesis）。該假設(shè)認為，在輸出活動中，由于需要將意思表達清楚，學(xué)生必須經(jīng)歷語言形式的構(gòu)建、嘗試和改進過程，由于表達遇到困難，學(xué)生更加注意相關(guān)形式和規(guī)則，從而提高學(xué)習(xí)者語言的流利度，增強學(xué)習(xí)者對語言點的敏感性，幫助學(xué)習(xí)者驗證其關(guān)于語言的假設(shè)，有助于學(xué)習(xí)者反思和控制并內(nèi)化語言。

（二）輸出的功能

Swain（1995）提出輸出的三個功能：一是注意或觸發(fā)功能（noticing/triggering function），即學(xué)習(xí)者在輸出目標語的時候，注意到自己表達能力不足，意識到自己的語言學(xué)習(xí)問題，從而可能會轉(zhuǎn)向注意相關(guān)的輸入。Schmidt（1990，1992）曾指出輸入過程中注意到形式才能促使習(xí)得，由此可見注意功能的重要性；二是驗證假設(shè)功能（the hypothesis -testing function），指學(xué)習(xí)者通過語言輸出檢驗S自己對目標語的先前假設(shè)。學(xué)習(xí)者說和寫過程中出現(xiàn)的錯誤大部分是由于其關(guān)于目標語言的錯誤假設(shè)造成的；三是元語言（反思）功能（metalingusitc（reflective）function），指學(xué)習(xí)者運用目標語來分析或反思自己或者他人輸出的目標語，如形式、結(jié)構(gòu)等。而正是此功能使得學(xué)習(xí)者能控制并內(nèi)化此語言。

除了Swain提出的三大功能，Skehan（1999）補充了另外兩個功能：一是培養(yǎng)話語技能（to develop discourse skills），即在交談中或?qū)懽髦?，人們需要表達自己的意思，從而無形中起到提高學(xué)習(xí)者話語技能的作用；二是發(fā)展個人語用風格（to develop a personal voice），即指只有當個人在談話中有機會將話題引到自己感興趣的方向，并找到表達個人觀點的方法時，說出自己認為重要的觀點。劉春燕（2009）提出這個功能正是中國教學(xué)中所缺少的，中國學(xué)習(xí)者往往只依賴于被動接受，而不能對對話中的話題產(chǎn)生影響。

三、國外研究

（一）理論研究

國外關(guān)于輸出假設(shè)的理論研究主要是關(guān)于輸出對二語習(xí)得或教學(xué)的影響。Stacey（2009）探討了輸入和輸出對篇章分析的作用，并提出輸入和輸出活動和輸出—輸入方式能有效幫助學(xué)生進行和連接一系列不同文本的分析。Angela（2008）從教學(xué)策略角度研究了輸出，首先介紹了從傳統(tǒng)輸入式教學(xué)拓展到需要增加輸出活動的理論基礎(chǔ)，然后展示了合作對話、詞匯、寫作和閱讀四個方面輸出的教學(xué)策略。Smith（2009）反思了輸入和輸出實驗中教師作為研究者的身份，提出teacher-researcher的新概念，提倡教師參與早期專業(yè)學(xué)習(xí)項目，利用自己的身份來收集一些無需親自實踐的數(shù)據(jù)，以減少實驗中教師的工作量。

就Swain提出的輸出能夠促使學(xué)習(xí)者在理解過程中從語義加工轉(zhuǎn)移到句法加工的觀點，Izumi（2003）通過回顧之前關(guān)于語言習(xí)得、理解和產(chǎn)出過程中的認知心理學(xué)的文獻，指出語言輸出過程有助于學(xué)習(xí)者形成內(nèi)部促發(fā)機制。即學(xué)習(xí)者在輸出過程中，由于自身中介語能力有限，發(fā)現(xiàn)不能為自己的表達找到恰當?shù)男问胶鸵饬x的連接，從而發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

（二）實證研究

1.輸出三大功能方面

（1）注意或觸發(fā)功能

Diana Paninos（2005）研究了輸出對指導(dǎo)后來輸入中的注意方向的作用，證明了輸出在此過程中的顯著作用，作者還提出應(yīng)考慮語言因素和學(xué)習(xí)者因素。

Hanaoka（2007）根據(jù)一次一個包含四個步驟的寫作任務(wù)探討了輸出的注意功能。實驗包括撰寫、對比、即時修改和延時修改四個階段，考查學(xué)習(xí)者自發(fā)注意對寫作修改的作用。結(jié)果顯示：受試能發(fā)現(xiàn)范文中較多的詞匯特征；且受試在閱讀范文時，自身寫作過程遇到的問題最容易被注意并習(xí)得。

Maren（2012）顯示輸出對學(xué)習(xí)者后來在輸入中詞匯和語法結(jié)構(gòu)的注意產(chǎn)生影響。

（2）驗證假設(shè)功能

Ali（2003）研究了輸出的驗證假設(shè)功能。結(jié)果顯示非母語學(xué)習(xí)者平均每1.8min驗證一個目標語言的假設(shè)，并表示對學(xué)習(xí)者輸出如若沒有提出正確的回饋或負面證據(jù)，會造成學(xué)習(xí)者認為是對非目標性發(fā)音或規(guī)則的肯定。

（3）元語言（反思）功能

Suzuki和Itagaki（2007）研究了元語言、任務(wù)類型和學(xué)習(xí)者水平之間的交互關(guān)系。受試的寫作反思顯示任務(wù)類型和學(xué)習(xí)者水平之間有交互關(guān)系；對比之下，學(xué)習(xí)者寫作反思的類型和數(shù)量的決定因素是任務(wù)類型。

2.對比研究

很多研究者比較了兩種輸出方式對習(xí)得的影響，以尋求更有效的教學(xué)或?qū)W習(xí)方式。Joe Barcroft（2004）比較了用新單詞造句和重復(fù)學(xué)習(xí)詞圖對照的效果，結(jié)果表明了造句的負面效應(yīng)，因為造句在二語詞匯習(xí)得初期會抑制新單詞的習(xí)得。Mi-Jeong Song和Bo-Ram Suh（2008）比較了重構(gòu)和看圖作文對學(xué)生反事實條件句注意和習(xí)得的影響，結(jié)果顯示輸出組比控制組習(xí)得效果更好，但兩個輸出組的習(xí)得結(jié)果無顯著差別。Kuiken和Vedder（2005，2007）研究了不同模式（口頭和書面）的輸出對受試二語表達的任務(wù)復(fù)雜性、語言復(fù)雜性和精確性的影響，發(fā)現(xiàn)操作任務(wù)的復(fù)雜性使得錯誤顯著減少；同時發(fā)現(xiàn)受試會使用更多樣化的詞匯。2008年，他們再次深入研究二語寫作的任務(wù)復(fù)雜性，發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜性的影響主要歸因于在復(fù)雜的任務(wù)中詞法錯誤比率的降低。Hossein Nassaji，Jun Tian（2010）比較重構(gòu)性完形填空和重構(gòu)性編輯任務(wù)的效果。研究結(jié)果顯示合作輸出完成任務(wù)優(yōu)于單個輸出的效果，并且重構(gòu)性編輯任務(wù)在幫助學(xué)生協(xié)商和學(xué)習(xí)方面效果更優(yōu)。Francois Pichette（2011）比較了讀句子和寫句子對二語附帶詞匯習(xí)得的作用，即時回顧顯示寫句子效果優(yōu)于讀句子，且具體詞匯的回顧優(yōu)于抽象詞匯，但延時回顧顯示這種優(yōu)勢消失。

四、國內(nèi)研究

（一）理論研究

在國內(nèi)，輸出的理論研究主要集中在英語教學(xué)方面。孫艷、王大偉（2003）對照研究了輸入與輸出對口語發(fā)展的教學(xué)效果影響，并提出了輸入第一性輸出第二性的觀點。王奇民（2003）從輸出理論和中西教育模式對比的角度，探析了造成大學(xué)英語教學(xué)事倍功半的原因，以及對大學(xué)英語教學(xué)的啟示。文秋芳（2008）在Swain（1985）的輸出假設(shè)基礎(chǔ)上提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”，以促進英語專業(yè)技能課程改革的實現(xiàn)。顧琦一（2009）總結(jié)了輸入、輸出研究上亟待改進的問題，并提出輸入、輸出的研究前景。包丹鳳（2010）研究了維果斯基社會文化理論和任務(wù)型教學(xué)法分別在理論和實踐上對輸入和輸出關(guān)系的調(diào)和。劉巖（2010）通過結(jié)合任務(wù)型教學(xué)法和意義型輸出教學(xué)法，得出了一種新型教學(xué)法：任務(wù)型輸出教學(xué)法。

輸出的認知心理學(xué)方面的理論也得到發(fā)展。戴運財、戴煒棟（2010）分析探討了二語習(xí)得的過程模式及其主要的認知心理機制，并在此基礎(chǔ)上提出了增強我國外語教學(xué)效果的措施。劉春燕（2009）在《語言輸出與外語學(xué)習(xí)》一書中加工了Skehan的認知模型，她將輸出納入二語習(xí)得理論模型中，從心理語言學(xué)的視角詳細比較輸出過程和輸入過程的差異；并介紹輸出的心理機制和Robinson的認知假說，以解釋言語表現(xiàn)的精確度和復(fù)雜度是如何在輸出過程中發(fā)展的。

（二）實證研究

語言的輸出技能包括口語和寫作兩個部分，下面分別就外語的口語、寫作技能來回顧國內(nèi)對輸出假設(shè)的研究。

1.口語

近些年，國內(nèi)學(xué)者已充分認識到口語輸出在教學(xué)中的重要性，從而開展了一系列以改進英語口語教學(xué)為目的的實證研究。陳曉湘、張薇（2008）檢測了重鑄和引導(dǎo)兩種糾錯式反饋引起的學(xué)習(xí)者即時修正后輸出與一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)規(guī)則動詞發(fā)展的關(guān)系。通過觀察受試的八輪任務(wù)型交談，然后給予不同的反饋，作者發(fā)現(xiàn)只有收到引導(dǎo)性反饋的學(xué)習(xí)者修正后輸出能成為目標語發(fā)展的重要標志。童淑華（2009）通過研究三次口語測試中輸出策略和產(chǎn)出詞匯兩類指標，得出不同的學(xué)習(xí)期間，學(xué)習(xí)者使用的策略頻數(shù)和類型有所變化。

高燕紅、孫倚娜（2009）通過比較口語輸出任務(wù)與非輸出任務(wù)和二語習(xí)得的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)口語輸出活動能使受試注意到語言形式以及中介語與目的語之間的差異，但口語輸出任務(wù)對于提高目的語言形式的注意度僅僅有短時作用。

近些年學(xué)者們結(jié)合口語輸出與頻率的概念，研究重復(fù)口語輸出的作用。陳樺等（2010）研究了輸出頻次對英語韻律特征習(xí)得的影響。周丹丹（2004，2006，2010）分別檢驗了頻次對口語輸出和筆頭輸出的作用。結(jié)果顯示：頻次對口語復(fù)述的內(nèi)容和形式都有一定的促進作用；頻次對受試寫作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語法等多方面均有顯著作用。

2.寫作

王初明于1999年提出的“寫長法”是近年國內(nèi)對輸出假設(shè)理論研究的重要教學(xué)成果。其后，王初明（2005）進行了一項旨在檢測“寫長法”對英語教學(xué)的作用的實證研究。結(jié)果顯示對外語的使用的確能促進外語學(xué)習(xí)。吳斐（2005）運用“寫長法”的教育模式研究了理解性輸出與語言學(xué)習(xí)效率的關(guān)系。研究結(jié)果顯示，運用“寫長法”的教學(xué)模式不僅可以提高學(xué)習(xí)者的英語寫作技能，而且可以從整體上提高學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)效率。

更多國內(nèi)實證研究將目光放在比較幾種教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式上。而其中，比較寫作輸出與輸入這兩種教學(xué)方式方面的研究一直受到廣大學(xué)者的注意。王哲希、王同順（2009）比較了文本強化、注釋和輸出任務(wù)這三種教學(xué)干預(yù)手段相對于一般的閱讀活動對詞匯習(xí)得的普遍影響及不同詞匯量水平的學(xué)習(xí)者的不同影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，輸出任務(wù)（即使用目標語翻譯句子）對促進詞匯習(xí)得有顯著作用，而兩種輸入強化手段總體上沒有促進作用。宋秀平、戴煒棟（2009）比較了兩種促進目標形式注意的手段——凸顯和輸出，結(jié)果證明，兩種手段結(jié)合時效果最佳。宋秀平（2010）比較了凸顯手段和輸出手段在促進學(xué)習(xí)者注意和習(xí)得詞匯方面的差異。結(jié)果顯示輸出在詞匯的注意和習(xí)得方面有不可或缺的作用。

當然，也有很多學(xué)者比較了這兩種輸出方式對學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的影響。而關(guān)于口語輸出和寫作輸出的重要性，一直沒有一個定論。連秀萍（2012）得出書面輸出比口頭輸出更有利于產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得。劉海霞（2009）研究表明口頭作文更能促進受試建立生詞的音與義之間的關(guān)系，長期記憶的時間也更長。牛瑞英（2009）通過比較合作書面輸出、合作口頭輸出和閱讀輸入任務(wù)，得出合作輸出，尤其是合作口頭輸出的詞匯習(xí)得效果要顯著優(yōu)于閱讀輸入。

也有研究者證明口語輸出和寫作輸出各有利弊，應(yīng)一起應(yīng)用到教學(xué)中去。陳艷君（2012）研究得出口語輸出模式對于詞匯的即時習(xí)得效果優(yōu)于筆語輸出，但筆語輸出模式更有利于詞匯的長時間鞏固與記憶。曾利紅（2010）研究得出口語輸出和書面輸出的結(jié)果無顯著差異。

吳丹娜（2008）否定了輸出對二語習(xí)得的積極影響，認為在某種程度上，語言輸出方式對語篇的理解產(chǎn)生了不利影響。

五、輸出研究在我國的未來前景

國內(nèi)研究還主要局限于關(guān)于輸出對教學(xué)方面的影響，今后可以加強關(guān)于輸出的認知過程的研究，特別是中國學(xué)生輸出過程中的母語思維現(xiàn)象一直沒有被我國學(xué)者深入探討。

對輸出理論的消化和吸收還需要進一步開展，雖然國內(nèi)已經(jīng)普遍肯定了輸出的重要性，但對于真正結(jié)合實際的應(yīng)用方面的研究還不夠深入。

另外，學(xué)者關(guān)于輸出在教學(xué)方面的實踐研究應(yīng)不僅僅局限于引進國外先進的教學(xué)方法，更注重將這些方法和中國學(xué)生的實際情況相結(jié)合，從而實現(xiàn)本土化。目前，不少學(xué)者都贊同課堂上輸入與輸出結(jié)合教學(xué)的重要性。那么，課堂上輸入與輸出應(yīng)以何種比例搭配才能達到最好的效果呢？這是研究者未來需要關(guān)注的方向。

六、結(jié)語

輸出假設(shè)理論是二語習(xí)得研究領(lǐng)域的重大成果。從輸出假設(shè)理論提出至今已有近三十年，我國關(guān)于輸出假設(shè)理論的研究還不夠深入，幾乎沒有形成系統(tǒng)和具有規(guī)模的研究成果。另外，雖然我國在外語教學(xué)上的投入較多，但總體還是重輸入輕輸出，致使學(xué)生的說和寫的能力較弱。因此，探索一條系統(tǒng)、科學(xué)、本土化的外語教學(xué)之路是中國二語研究學(xué)者的當前要務(wù)。

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