細(xì)數(shù)語文教師做的那些無用功

語文，從四書五經(jīng)的學(xué)習(xí)開始就成為中國(guó)文人、知識(shí)分子孜孜以求的一種文化境界，但在當(dāng)代，對(duì)于學(xué)生來說，語文又意味著什么？有這樣一份調(diào)查，題為“你認(rèn)為最輕松的學(xué)科是哪一門”，調(diào)查結(jié)果顯示，體育課被學(xué)生評(píng)為最輕松的課程，而緊隨其后的便是語文課。有老師不解，曾幾何時(shí)語文課竟然和體育課相提并論了，學(xué)生卻從容淡定地答曰：“語文課究其本質(zhì)就是室內(nèi)體育課，當(dāng)然應(yīng)該和體育課相提并論了?！闭Z文教師聽到這樣的回答當(dāng)然一臉木然。

有多少語文教師一大早趕往學(xué)校開始早讀課的輔導(dǎo)，又有多少教師課堂上口若懸河，這樣辛苦地付出，然而學(xué)生卻這般不買賬。這就不得不讓我們思考一個(gè)深沉的問題了，我們所謂辛苦的付出到底有多少無用功？這就有必要細(xì)數(shù)一下我們一直在做的那些無用功。

一、一成不變的預(yù)習(xí)

很多語文教師都會(huì)提前布置預(yù)習(xí)任務(wù)，總結(jié)起來不外乎課文讀一讀，生字詞查一查，段落層次分一分。沒有針對(duì)性的預(yù)習(xí)指導(dǎo)，更沒有預(yù)習(xí)方法的詳細(xì)教導(dǎo)，甚至絕大多數(shù)老師對(duì)于學(xué)生的預(yù)習(xí)狀況從不檢查，學(xué)生自然認(rèn)為預(yù)不預(yù)習(xí)一個(gè)樣，反正老師要講。就這樣日復(fù)一日，年復(fù)一年，周而復(fù)始，試問學(xué)生在這樣的預(yù)習(xí)過程中怎能激起學(xué)習(xí)熱情呢？盡管我們提倡自主學(xué)習(xí)，但自主絕不等于自由，老師在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中要起到的作用便是有效的指導(dǎo)，合理的安排。千篇一律的預(yù)習(xí)指導(dǎo)不僅僅消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更讓語文學(xué)習(xí)在學(xué)生的心里徹底崩塌。那怎樣的預(yù)習(xí)才能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣呢？

語文學(xué)習(xí)的最高境界是思維的培養(yǎng)跟訓(xùn)練，所以在安排學(xué)生預(yù)習(xí)之前，教師首先要吃透教材，去粗取精，挖掘文本中的思維亮點(diǎn)，然后形成預(yù)習(xí)問題拋給學(xué)生。所謂課堂的激活，我想首先就是在預(yù)習(xí)過程中對(duì)學(xué)生思維的激活，這樣既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣同時(shí)又能兼顧學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，語文教師何樂而不為呢？例如在預(yù)習(xí)孫犁的小說《荷花淀》時(shí)，有老師提出這樣的問題：小說人物形象的塑造要借助多種手段，為什么孫犁在描寫女人們時(shí)更多的是語言描寫而很少有相關(guān)的動(dòng)作和神態(tài)描寫呢？戰(zhàn)爭(zhēng)原本是男人的事情，為什么孫犁要選擇一群女人作為描寫對(duì)象，而且是一群無名無姓的女人？這些問題既關(guān)注了小說的基本常識(shí)又抓住了文本解讀的要害，學(xué)生如果通過這些問題進(jìn)入文本自然就可事半功倍，同時(shí)也提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

二、沒完沒了的寫作訓(xùn)練

語文的四大核心即聽、說、讀、寫，“寫”被列在最后，通常被人們認(rèn)為是語文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。當(dāng)然具體落實(shí)到語文學(xué)科之中讓眾多語文教師介懷的還是高考試卷最后的這60分上。寫作訓(xùn)練從小學(xué)起一直延續(xù)到高中，各位語文教師真可謂“八仙過海，各顯其能”，但是這些投入的收效如何呢？我們經(jīng)常會(huì)聽到一些高三的學(xué)生抱怨說：“作文真是越來越不知道該怎么寫了?！?/p>

仔細(xì)分析一下不難發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題的癥結(jié)所在，來看看教師所進(jìn)行的所謂寫作訓(xùn)練，有的老師單純追求學(xué)生的寫作數(shù)量幾乎每周都要布置一次大作文的寫作練習(xí)，而每次作文的樣式和要求幾乎都是教師隨心所欲的結(jié)果，沒有三年之中明確的作文訓(xùn)練規(guī)劃，更沒有時(shí)間進(jìn)行有針對(duì)性的批改和方法的指導(dǎo)，這樣訓(xùn)練，當(dāng)然無法追求效果。盡管有些教師也試圖找尋一些更有效的訓(xùn)練模式，譬如有些老師是從文體上入手針對(duì)不同文體進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，甚至有些老師更加功利地把作文分割成開頭、中間、結(jié)尾來分部分地訓(xùn)練，但是最終的收效都不盡如人意。

笛卡爾說：“我思故我在。”有人把人比做是一根會(huì)思想的蘆葦，人類的全部尊嚴(yán)在于思想，人類之所以偉大，是因?yàn)樗芩伎?。一切語文活動(dòng)（聽、說、讀、寫）都是語言活動(dòng)，而語言活動(dòng)的本質(zhì)是思維活動(dòng)。沒有思維就沒有語言，語言是思維能力的載體。我們應(yīng)把思維訓(xùn)練貫穿于語文教學(xué)的全過程，這當(dāng)然包括寫作訓(xùn)練，話說白了，寫作訓(xùn)練歸根結(jié)底就應(yīng)該是學(xué)生的思維訓(xùn)練。

那么如何進(jìn)行寫作思維訓(xùn)練呢？我們要追求的并非是學(xué)生一氣呵成后的一篇大作，而是回歸到思維初始的起點(diǎn)。譬如教師隨意給出一個(gè)詞條，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象和聯(lián)想，給出他對(duì)于這個(gè)詞條最本質(zhì)的理解同時(shí)兼顧哲思和美感。例如我們給學(xué)生拋出一個(gè)詞語“人格”，學(xué)生就寫出了這樣的句子：“人格，不是你生活中的那個(gè)面具，而是面具下的那顆靈魂。”其實(shí)任何一個(gè)學(xué)生都有可能成為一名杰出的思想家，問題是我們的教師是否給了學(xué)生成為思想家的機(jī)會(huì)。從一個(gè)句子開始，我們當(dāng)然有理由相信，經(jīng)過持續(xù)不斷的訓(xùn)練，一篇優(yōu)美的文章最終也會(huì)出自學(xué)生的筆下。

三、無法自拔的題山題海

語文由于學(xué)科的特殊性，整個(gè)高中三年的教材無論必修或者選修教材知識(shí)結(jié)構(gòu)并無明顯的遞進(jìn)銜接，而到了高三之后毫無例外的都要進(jìn)入板塊強(qiáng)化復(fù)習(xí)。這就使得很多教師認(rèn)為教材與高考之間似乎被割裂開來，既然最終要看高考成績(jī)，那么教材自熱而然可以被弱化甚至忽略。在教學(xué)實(shí)踐中較為普遍的現(xiàn)象便是本該在高三年級(jí)進(jìn)行講解的新教材被大多數(shù)學(xué)校和老師刪減甚至一刀切除，最后一年的新教材淪為學(xué)生手中的自由讀物。當(dāng)然更有甚者，有些教師為了能在最后的高考中讓學(xué)生取得優(yōu)異的成績(jī)?cè)诟咭?、高二就開始滲透了高三總復(fù)習(xí)的內(nèi)容。這嚴(yán)重影響到學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。學(xué)生和老師就在功利心的驅(qū)使下走上了一條不歸之路。

譬如朱自清的《荷塘月色》從外結(jié)構(gòu)上講，能明顯地找到顯示結(jié)構(gòu)線索的這些話語：“我悄悄地披了大衫，帶上門出去了”、“沿著荷塘，是一條曲折的小煤屑路”、“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是……”、“荷塘的四面……”、“這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前；輕輕地推門進(jìn)去”，如果整理成一條路線圖，那就是：出家門——穿小徑——至荷塘——回到家中。文章按地點(diǎn)變換描繪了一次夏日游，呈現(xiàn)出圓形。這是整體上的外結(jié)構(gòu)。還有局部的外結(jié)構(gòu)。如寫景部分對(duì)“荷塘月色”的描摹，“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子……”視角是向上的；“月光如流水一般，靜靜的瀉在這一片葉子和花上……”視角是向下的；“荷塘的四面，遠(yuǎn)遠(yuǎn)近近，高高低低都是樹……”這是從四面來寫的，上下四方，天地六合，也是圓形結(jié)構(gòu)。

對(duì)于這種特殊的圓形結(jié)構(gòu)我們就可以把它提取出來作為一篇優(yōu)秀散文結(jié)構(gòu)的范例，那么可不可以把它運(yùn)用到學(xué)生的作文訓(xùn)練中去呢？這樣不但能加深學(xué)生對(duì)于文本的理解，而且能提高學(xué)生作文的寫作水平，是兩全其美的好事。