在教學(xué)中提升學(xué)生的思維能力

劉艷

2022年版課標(biāo)以“素養(yǎng)導(dǎo)向”為核心目標(biāo)，將語文核心素養(yǎng)分為文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造等四個(gè)不同的維度。其中，無論是文化的理解與傳承、語言的運(yùn)用和構(gòu)建，審美的鑒賞與創(chuàng)造，都需要積極的思維介入。皮亞杰曾經(jīng)指出：語言是思維的載體。語文核心素養(yǎng)的其他維度不能脫離思維而單獨(dú)存在。因此，結(jié)合小學(xué)生的直觀性、形象性思維特點(diǎn)，教師理應(yīng)充分利用教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)生思維形象化、可視化，從而更好地推動(dòng)學(xué)生思維能力的發(fā)展，助力其他三大維度的協(xié)同并進(jìn)，最終將語文核心素養(yǎng)的發(fā)展落到實(shí)處。筆者以四年級上冊習(xí)作單元中《爬天都峰》一文為例，談?wù)勛约涸谶@方面的實(shí)踐和思考。

一、整體梳理，在依循文脈中提煉表達(dá)思維

教材是葉圣陶先生所說的例子。教師要依循學(xué)生最基本的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生從整體入手，通過初步理解，梳理文本內(nèi)在的表達(dá)脈絡(luò)，把握作者的表達(dá)構(gòu)思，從而提煉文本蘊(yùn)藏的表達(dá)邏輯。

四年級上冊第五單元的語文要素是：“了解作者是怎樣把事情寫清楚的。”要想真正從寫作的維度洞察作者寫清楚事件的表達(dá)思維和運(yùn)用的寫作策略，就要先從理解的角度概括與感知課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生著力研究“這篇課文究竟寫了一件什么事，是按照怎樣的順序來敘述的”。我們可以組織學(xué)生在整體閱讀課文之后，嘗試從整體把握的角度概括課文的主要內(nèi)容，但由于四年級學(xué)生理性認(rèn)知能力相對薄弱，在這一層次的概括往往會局限于文本的內(nèi)容信息層面，而對文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層次、內(nèi)在邏輯，很少能夠有所洞察。因此，教師要充分利用文本的語言，引導(dǎo)學(xué)生揣摩和把握語言之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而還原作者的創(chuàng)作思路，緊扣文本表達(dá)過程中表達(dá)順序的關(guān)鍵性詞語，引導(dǎo)學(xué)生展開深入思考，如“站在天都峰腳下”“奮力向峰頂爬去”“在鯽魚背前”等。在學(xué)生整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師圈畫相關(guān)的語句，通過幾個(gè)核心要點(diǎn)的提取，以立體化的方式將文本內(nèi)容重新展現(xiàn)出來，從而將課文描述的事件確定為爬山前、爬山中、爬山后的發(fā)展順序。這樣的教學(xué)，在簡要概括和串聯(lián)的基礎(chǔ)上再一次讓學(xué)生強(qiáng)化、鞏固文本內(nèi)容，并深化學(xué)生對文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的理解。

在教學(xué)中，教師巧妙借助符號圈畫的方式，提取文本核心要素，梳理文本的內(nèi)在脈絡(luò)，同時(shí)確立了支撐結(jié)構(gòu)的支架，從而將原本語言文字符號所展現(xiàn)的意蘊(yùn)，以可視化的結(jié)構(gòu)圖形留在學(xué)生的腦海意識中，將文本所蘊(yùn)藏的內(nèi)在邏輯和順序，以直觀可視的方式呈現(xiàn)出來，促進(jìn)了學(xué)生條理性思維的高效發(fā)展。

二、刪除把握，在對比辨析中洞察表達(dá)思維

很多學(xué)生在寫敘事性作文時(shí)，最大的問題就在于，總是兩三句話將事情交代完畢，其主要原因就在于他們無法梳理事情發(fā)展的內(nèi)在順序，從而導(dǎo)致語言表達(dá)的匱乏。為此，教師就可以從學(xué)生習(xí)作暴露出來的問題入手，嘗試將入選教材的這篇課文刪減成為學(xué)生在寫作中所常見的病態(tài)文本樣貌。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)刪減之后的文本，從表面上看內(nèi)容也相對完整，條理也比較清晰，但其中究竟缺失了什么，卻難以講清楚、說明白。其實(shí)，刪減之后的文本，只剩下了事情的主體。學(xué)生在與原文進(jìn)行對比之后，就能夠發(fā)現(xiàn)兩者之間在表達(dá)上存在的差異，從而發(fā)現(xiàn)問題所在。

如修改后的文章，雖然在一定程度上將原本的事件展現(xiàn)了出來，但仍然無法解決讀者有可能產(chǎn)生的困惑。如：在爬山之前，作者站在山腳下究竟有多害怕？小作者與這位白發(fā)蒼蒼的老爺爺“一老一少”之間，究竟是怎樣汲取力量，才最終爬上天都峰的？作者又是怎樣克服自己年齡小、體力差的弱點(diǎn)，奮力向天都峰峰頂爬去的？……而這些問題在原文中都有所體現(xiàn)，這就讓學(xué)生認(rèn)識到：描述事件不僅僅要關(guān)注事件本身的主體情節(jié)，同時(shí)要將事件主體所包含的相關(guān)信息，以及從讀者閱讀層面所猜想到的感興趣的地方一一交代清楚，這樣才能讓事情更加飽滿、更加完整、更加充分地展現(xiàn)出來。

在教學(xué)中，教師通過刪減對比的方式，將兩篇差異巨大的文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這兩個(gè)文本呈現(xiàn)了不同的思維結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生在前后認(rèn)知的對比中，揣摩不同的表達(dá)思維，從而以巨大的懸殊差異推動(dòng)了學(xué)生對教材原文表達(dá)思維的洞察，推動(dòng)學(xué)生言語思維能力的不斷發(fā)展。

三、基于理解，在模擬再現(xiàn)中吸收表達(dá)思維

學(xué)生在課堂中要從原本客觀的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變成為積極體驗(yàn)者、表達(dá)者和創(chuàng)造者，將自己對文本的理解，以其他的表現(xiàn)形式加以創(chuàng)造性表達(dá)，從而在積極創(chuàng)生的過程中站立在作者寫作的角度，感知作者表達(dá)的秘妙。

作者究竟是怎樣把自己與老爺爺?shù)呐郎竭^程寫清楚的，這就涉及到事情寫清楚的內(nèi)在意蘊(yùn)，需要學(xué)生緊扣文本的內(nèi)容，相機(jī)體悟作者蘊(yùn)藏在文本中的表達(dá)方法。因此，教師就要將文本依照寫作的順序分割成相應(yīng)的意義板塊，如小作者在爬山前看到險(xiǎn)峻的天都峰是怎么想的。在爬上天都峰之后，小作者與白發(fā)蒼蒼的老爺爺是怎么對話的。而在攀爬天都峰的過程中，作者具體又是怎么做的。這些蘊(yùn)藏著寫作方法的文本語言，不宜運(yùn)用生硬的方式直接提取，而需要依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，引領(lǐng)學(xué)生嘗試經(jīng)歷從感性認(rèn)知到理性解讀的過程，結(jié)合自身生活的體驗(yàn)，通過品味詞句、想象畫面、辨析詞語等方式，深入體會小作者呈現(xiàn)出來的內(nèi)在感受，對其寫作思維建立初步的感知。在這樣的基礎(chǔ)上，再通過現(xiàn)場模擬的策略，深入把握作者所運(yùn)用的寫作方法，比如“爬山前作者怎么想的”這一板塊，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生回顧生活中真實(shí)的內(nèi)心感受，結(jié)合文章的內(nèi)容，模擬、再現(xiàn)作者的內(nèi)心世界，將沒有完全表達(dá)出來的內(nèi)在想法，依照自己的了解拓展出來。課文的題目雖然是《爬天都峰》，由此不難發(fā)現(xiàn)，這絕不是一篇游記散文，也不是以描寫天都峰的景色為主，重點(diǎn)應(yīng)該是“爬”。也正因?yàn)槿绱?，作者雖然描寫了天都峰的險(xiǎn)峻，但篇幅極其簡短，字?jǐn)?shù)的分寸意識極強(qiáng)。既然不是以寫景為目的，那作者為什么要寫這段話呢？教師則可以引導(dǎo)學(xué)生緊扣最后的“發(fā)顫”，感受“石級”“筆陡”“掛下來”等關(guān)鍵詞語，感受險(xiǎn)峻的天都峰給作者所形成的震撼感，從而體會小作者一開始的畏懼心理，為下文老爺爺出場、相互汲取力量埋下了伏筆。

再比如“爬山后作者是怎么說的”這一部分，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回想在自己生活中如果遇到了這樣的經(jīng)歷，可能會怎么說。教師讓學(xué)生通過與同桌之間的相互配合和引領(lǐng)，進(jìn)行深度模擬，根據(jù)人物不同的身份和角色，在深入體會人物對話內(nèi)容的基礎(chǔ)上，積極拓展與此相關(guān)的其他對話內(nèi)容，從而在補(bǔ)充和延展的過程中，深化對文本語言的內(nèi)在感知。比如這一老一少爬上天都峰，對體力都是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，但他們究竟是怎樣從對方身上汲取力量的，這一點(diǎn)在爬山之前沒有明確交代，在爬山之后的對話中也涉及較少，但事實(shí)上對于這篇課文是非常重要的。同桌之間可以進(jìn)行這樣的模擬。老大爺會想：人家小朋友面對如此險(xiǎn)峻的天都峰都毫無懼色，我還有什么理由逃避了，難道我要在一個(gè)小孩子面前丟臉嗎？而小作者則會想：老爺爺已經(jīng)白發(fā)蒼蒼了，還敢于挑戰(zhàn)天都峰，我們青少年應(yīng)該是活力滿滿的一代，又有什么懼怕的呢？我一定要向這位老大爺學(xué)習(xí)，一定要爬上天都峰。

學(xué)生在這樣的模擬、拓展對話中，不僅以角色體驗(yàn)的方式進(jìn)一步感知了文本內(nèi)容，同時(shí)又巧妙地與文本的作者形成了深度對話，把握了作者在爬上天都峰之后對話描寫的真實(shí)用意，從而在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，推動(dòng)了內(nèi)在表達(dá)思維的發(fā)展。

由于小學(xué)生的思維呈現(xiàn)出膚淺、零散、跳躍的狀態(tài)，因此教師在引領(lǐng)學(xué)生將板塊各個(gè)擊破之后，需要從整體的視角進(jìn)行統(tǒng)整把握，繼而梳理作者的寫作方法，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)的目的性、條理性和整體性，將作者所看、所思、所言、所感，有機(jī)地串聯(lián)成為整體，最終將作者與老爺爺相互汲取力量，爬上黃山天都峰的過程清晰而有序地展現(xiàn)了出來。

學(xué)生對于文本的解讀，常常依循著從整體到部分，然后再回歸整體的基本原則。因此，教師在激活學(xué)生內(nèi)在思維、讓思維可視化的教學(xué)板塊中，將學(xué)生思維的形象性揭示出來，將習(xí)作單元精讀課文所彰顯的習(xí)作指導(dǎo)價(jià)值凸顯出來，促進(jìn)了學(xué)生表達(dá)思維的高效發(fā)展。

（作者單位：江蘇連云港市東?？h牛山小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟