制約中職班主任專業(yè)化發(fā)展的外歸因分析

摘 要： 本文立足于歸因理論的外歸因這一理論，從歷史成因、現(xiàn)階段工作軟環(huán)境兩大縱向切入點，剖析了中職班主任專業(yè)化發(fā)展的制約因素。班主任隊伍人員構(gòu)成、年齡結(jié)構(gòu)、思想觀念環(huán)境、管理制度環(huán)境、工作關(guān)系環(huán)境等是中職班主任專業(yè)化發(fā)展的制約因素，通過分析，總結(jié)出阻礙中職班主任專業(yè)化發(fā)展的外部因素，為今后的改進策略研究奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞： 中職班主任 專業(yè)化發(fā)展 外歸因

班主任專業(yè)化是一種特殊的教師專業(yè)化，是以教師專業(yè)化為基礎(chǔ)，以專業(yè)的觀念和要求對班主任進行選擇、培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理和使用的過程，是教師專業(yè)化的深化和發(fā)展[1]。班主任通過學(xué)習(xí)、實踐、培訓(xùn)和自我培訓(xùn)達到班主任專業(yè)水平的過程，就是班主任專業(yè)化的過程。從“班主任專業(yè)化”這一概念的提出至今，已經(jīng)經(jīng)過了十余年的進程，但是，目前中等職業(yè)教育的發(fā)展和班主任隊伍的工作狀況仍存在著不少問題，離專業(yè)化的目標還相差甚遠。有必要對其進行歸因分析，以期客觀地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、得到改進。

任何事物的發(fā)展，究其外因，均受到該事物的發(fā)展基礎(chǔ)、現(xiàn)存的發(fā)展環(huán)境兩方面的影響。從以上兩方面入手，分析如下。

1.中職教育發(fā)展道路上的遺留問題，限制了班主任專業(yè)化的發(fā)展。

1.1班主任隊伍人員構(gòu)成存在缺陷.

上世紀九十年代，隨著高等教育的蓬勃發(fā)展和科技社會的競爭壓力，越來越多學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生選擇了就讀高中，繼而接受高等教育，中職教育經(jīng)歷了一段瓶頸時期。在此階段，中職學(xué)校為生存之計，選擇了各種各樣的辦學(xué)模式，其中比較常見的是降低招生門檻、擴大招生規(guī)模，2000年，中等職業(yè)學(xué)校師生比是1：16，2003年也不到1：18。而隨著職業(yè)教育持續(xù)擴招，教師緊缺的問題日益嚴峻，2005年，中等職業(yè)學(xué)校師生比超過了1：21[2]，近幾年大部分中等職業(yè)學(xué)校的師生比已達到甚至超過了1：30，1：40（政策規(guī)定為1：16）[3]。在這種情況下，學(xué)校不得已采取集中師資用以應(yīng)對教學(xué)的方法，而在社會招聘臨時人員擔(dān)任班主任工作，這些聘用人員當中，基本無學(xué)歷和相關(guān)工作經(jīng)歷要求，只要有責(zé)任心、能“管住”學(xué)生就行。即便是學(xué)校招聘的合同制專職班主任，很多也沒有教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)的教育背景，這些班主任即便是經(jīng)過短期培訓(xùn)，其專業(yè)知識與理論、管理學(xué)生的能力方面也相當薄弱。

1.2班主任隊伍年齡結(jié)構(gòu)不合理。

目前中職班主任隊伍的年齡結(jié)構(gòu)普遍以中老年為主，這是由一定的歷史原因造成的。上世紀七、八十年代，由于我國高等教育的匱乏，中等職業(yè)學(xué)校的師資多數(shù)為中職學(xué)歷。隨著社會對從業(yè)人員的學(xué)歷要求越來越高，新進的中青年教師無論在專業(yè)知識、學(xué)歷水平上都表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢，這部分師資被重點用在了教學(xué)和科研一線，而相當一部分老年教師“退居”到了專職班主任的工作崗位。以筆者所在的學(xué)校2011年班主任構(gòu)成為例：50歲以上的班主任（12人）占到了班主任總數(shù)（22人）的55%。因其年齡生理特點、知識構(gòu)成和長期的教育、思維模式的固化，使得這部分班主任在培訓(xùn)方面的難度很大，很難達到班主任專業(yè)化的要求。

2.中職班主任目前的工作軟環(huán)境存在的問題，使班主任的專業(yè)化發(fā)展受阻。

郭振武《關(guān)于中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校“軟環(huán)境”建設(shè)的幾點思考》中認為軟環(huán)境建設(shè)是指學(xué)在綜合管理、師資隊伍、教學(xué)理念、服務(wù)學(xué)生，以及安全穩(wěn)定等方面的建設(shè)[4]。從班主任工作的視角研究軟環(huán)境的構(gòu)成元素，需從分析與班主任關(guān)系最為密切的各種影響因素入手。將班主任的軟環(huán)境歸納為：思想觀念環(huán)境、管理制度環(huán)境、工作關(guān)系環(huán)境三方面[5]。筆者結(jié)合實際，從上述三方面闡述中職班主任目前的工作軟環(huán)境中存在的問題。

2.1思想觀念環(huán)境：社會和中職學(xué)校本身對中職班主任工作的認識和評價存在偏差。

“人人可為，人人皆能為”。這樣一種對崗位要求的評價在學(xué)校的管理者、教師、班主任當中并不少見。特別是目前對于班主任的任命工作比較困難，部分領(lǐng)導(dǎo)及管理人員甚至提出只要有責(zé)任感，有工作熱情就可以當班主任，基本上是忽略對班主任專門知識和技術(shù)的要求，常將班主任看做學(xué)校教育中不可缺少的一項工作和任務(wù)，是教師教學(xué)的“副業(yè)”，并沒有把它看做一個“專業(yè)化的崗位”。事實上，班主任一方面要協(xié)調(diào)好各任課教師之間的關(guān)系，保證教學(xué)工作的順利進行，另一方面要建立起有效的班級管理機制，直接負責(zé)處理學(xué)生的學(xué)習(xí)、紀律、安全、心理等問題。中等職業(yè)學(xué)校的班主任工作相對于普通中學(xué)來講在工作的內(nèi)容上更繁雜，更寬泛，特別是生源素質(zhì)下滑導(dǎo)致問題學(xué)生的比例越來越大，在班級的日常管理上難度大為提高，使其付出的勞動和心力更多，但在學(xué)校的各種崗位當中班主任崗位的級別不高，待遇較低，實際回報太少，引發(fā)班主任消極的工作價值觀。

2.2管理制度環(huán)境：班主任專業(yè)化考評制度和培訓(xùn)制度不夠完善。

2.2.1專業(yè)化考評制度。

從當前研究來看，怎樣衡量班主任專業(yè)發(fā)展程度，督促班主任的專業(yè)成長，尚缺乏一套清晰的、較為統(tǒng)一的、科學(xué)的評價指標體系?，F(xiàn)有的班主任評價還是停留在對工作評價的層面，班主任評價與班主任專業(yè)發(fā)展成了互不相干的兩件事。筆者專門調(diào)查了武漢市幾所中職學(xué)校的班主任考評指標，發(fā)現(xiàn)均存在以簡單的班主任考評指標取代班主任專業(yè)成長評價的傾向，這種考評的目的更多的是作為班主任年中年終的獎勵依據(jù)，有的內(nèi)容也缺乏科學(xué)依據(jù)，即便是在條款繁瑣的考評指標當中，也比較多地關(guān)注班主任的管理到崗到位，究其實質(zhì)還是一種工作考核，不能確切反映班主任工作內(nèi)容的數(shù)量和性質(zhì)。以筆者調(diào)查的C校的情況為例，該校在教職工的考評上相對還比較嚴格，評價指標也相對豐富，但是在評價方法上，班主任的考評雖然也設(shè)置了班主任自評、主管部門（學(xué)生科）評價和學(xué)校評價三個評價主體，還有對學(xué)生進行的班主任工作反饋，但是評價主體之間沒有明確的權(quán)重分配。筆者在對4名班主任的訪談中得出：班主任均認為完成考核中的量化指標就算工作合格，班主任總是陷于繁忙的事務(wù)性應(yīng)付中，做“班級擺平者”，而并沒有關(guān)注自身的專業(yè)化發(fā)展，可見，各校自主制定的班主任考評指標不能全面考查班主任的專業(yè)發(fā)展程度，更談不上發(fā)揮在班主任專業(yè)發(fā)展方面的引領(lǐng)作用。沒有能夠客觀地發(fā)揮評價應(yīng)有的功能（導(dǎo)向功能、鑒定功能、改進功能、調(diào)控功能、服務(wù)功能）[6]。

2.2.2專業(yè)化培訓(xùn)制度。

對班主任培訓(xùn)工作的各項管理各校均已經(jīng)建立起一部分規(guī)章制度，能夠體現(xiàn)管理者對待培訓(xùn)工作的態(tài)度轉(zhuǎn)變，但是規(guī)范度不夠、系統(tǒng)性和專業(yè)性不強是其制度體系的弱點和問題所在，培訓(xùn)現(xiàn)狀還遠遠不能適應(yīng)班主任工作需要和專業(yè)化發(fā)展的要求。在對武漢市3所中職學(xué)校班主任培訓(xùn)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：學(xué)校A基本沒有相關(guān)方面的培訓(xùn)，指定教師擔(dān)任班主任，直接上崗；學(xué)校B發(fā)放班主任工作手冊，要求學(xué)習(xí)工作手冊內(nèi)容，學(xué)校C在每學(xué)年初會安排一次全校班主任的培訓(xùn)，由校領(lǐng)導(dǎo)、主管領(lǐng)導(dǎo)作報告，通過講解學(xué)生情況、班主任工作要求等達到所謂的指導(dǎo)作用，然后大家集體討論發(fā)言；這樣的培訓(xùn)全年僅此一次，這樣的效果是十分有限的，顯得匆忙而起不到轉(zhuǎn)變、提高的作用，很多剛畢業(yè)的班主任在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中缺少針對班主任工作的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等教育內(nèi)容，對班級管理和建設(shè)的要領(lǐng)及中職學(xué)生特有的思想和學(xué)習(xí)特點很難把握得準確、到位，所以新班主任很容易出現(xiàn)問題與失誤。

正因為目前中職學(xué)校班主任在崗培訓(xùn)的制度建設(shè)沒有形成體系，不能為班主任業(yè)務(wù)工作開展和專業(yè)成長提供多類型、多層次的素質(zhì)培訓(xùn)，大多數(shù)班主任是自己在實踐中摸索的，使得班主任培訓(xùn)的功能無從體現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上班主任老師由于體驗不到培訓(xùn)帶來的效用更加不會重視這項學(xué)習(xí)，因而形成了一個不良的循環(huán)。

2.3工作關(guān)系環(huán)境：復(fù)雜的學(xué)生問題和指令性為主的管理關(guān)系引發(fā)了班主任的職業(yè)倦怠。

工作關(guān)系環(huán)境是指班主任工作中涉及的主要關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在校園內(nèi)主要表現(xiàn)為班主任與主管部門人員之間的管理關(guān)系及班主任與自身管理對象之間的師生關(guān)系[7]。

大多數(shù)中職學(xué)校的班主任工作都是在學(xué)生科的管理下進行的，管理部門和班主任之間的管理關(guān)系中還存在不理想的地方，特別是傳統(tǒng)理念的指令安排問題比較突出，體現(xiàn)在管理實際中是管理部門對班主任的管理更注重行政上的布置—督促—考評，缺少管理上的關(guān)懷、支持和服務(wù)。在班主任工作本已十分辛苦的現(xiàn)實面前，由于不斷的催促、考評、指責(zé)讓班主任報怨情緒而生，加之工作任務(wù)繁雜、工作認可度不好，易而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

此外，伴隨生源質(zhì)量的下降，學(xué)生的校園學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)很不理想，特別是學(xué)生行為問題日益復(fù)雜，班主任工作難度越來越大，學(xué)生的學(xué)習(xí)、紀律、安全、心理問題耗費了班主任的大量心力，這直接導(dǎo)致班主任老師的心理壓力和工作負擔(dān)加重，對自我的不斷學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、提高無暇兼顧。

以上中職班主任專業(yè)化發(fā)展中的制約因素反映出：要達到中職班主任專業(yè)化發(fā)展的有效、可持續(xù)進行，就要從中青年教師的培養(yǎng)、班主任社會地位的提升、班主任專業(yè)化考評制度和培訓(xùn)制度的規(guī)范、工作和管理觀念的更新等方面入手，創(chuàng)造適合班主任專業(yè)化發(fā)展的良好的外部環(huán)境。

參考文獻：

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