合作，讓思維在碰撞中提升

主、合作、探究”的學習模式，在為語文課程確立起一種較為理想的課堂范式的同時，也為語文課堂教學改革指明了方向。中學語文新課程的主題單元結構形式，賦予了文本以十分廣泛的合作對話空間。在這種主題單元教學活動中，如何合理組織起課堂內(nèi)的學生活動，使每個學習主體都能夠在“自主、合作、探究”式學習過程中獲取應有的知識技能與情感體驗，是切實落實新課程精神、關注學生全面成長的關鍵。

怎樣才能最大限度地利用好文本，同時最大限度地激發(fā)學生自主學習的熱情呢？以下四個方面的問題，值得廣大中學語文教師關注。

一、在合作學習中實現(xiàn)自主學習能力的提升

新教材的一個學習單元通常由四至六篇課文構成，這么多的文章依照相同的主題安排到一起后，如何在有限的8～10個課時內(nèi)完成學習任務，顯然是需要師生雙方都費點腦筋的。倘若采用傳統(tǒng)的“課課清”的方法，學習時間明顯不夠。為此，創(chuàng)設一種立足于學生的“自主預習思考、小組合作探究、全體質(zhì)疑辨析”的主動學習模式，就成了課堂學習的必然。在這種主動學習模式中，學生的自主預習思考是學習的基礎，小組合作探究是學習的關鍵，班級整體質(zhì)疑辨析則是學習的主要方式。

無論是小組合作探究，還是班級整體的質(zhì)疑辨析，其前提條件都必須是學習主體對于文本的掌握與理解。單元整體閱讀教學，和一般情況下的分課教學的最大不同，在于學生在進入合作探究之前，必須先在自己的大腦中勾畫出本單元所有文本的知識結構圖，然后還要把這些獨立的文本用一條線串起來，使之成為一個脈絡清晰的知識情感體系。這是一個需要靜心完成的任務，是發(fā)現(xiàn)問題、形成思考的關鍵。這個環(huán)節(jié)完成的好壞，直接影響著合作探究與質(zhì)疑辨析，更影響著學生個體在集體活動中的意義及價值。因為，沒有高質(zhì)量的個體發(fā)現(xiàn)及思考，合作探究就容易流于表象上的熱鬧而喪失探究的根本意義。

從上個世紀90年代起，在相當多的公開教學活動中，就有小組討論的授課活動形式。然而，公開課自身的局限性使得這些合作探究大多呈現(xiàn)為一種虛假的“繁榮”。表面上看，學生們四五個人一組，探討得有聲有色，似乎每個學生都進入到了特定的問題情境之中。然而，如果我們深入到討論小組內(nèi)部去參與學生們的討論，就可以發(fā)現(xiàn)，這些課堂上臨時生成的小組活動，絕大多數(shù)情況下，都僅僅是停留在對文本表象的認知層面上。比如探究某句話的含義，歸納某個段落的中心內(nèi)容，概括某個作品中人物的個性特征等。這種類型的合作探究，不能說沒有意義，但和新課程倡導的“自主、合作、探究”還是有著本質(zhì)的區(qū)別。其最大差異在于前者是課堂上教師牽引下的被動發(fā)現(xiàn)，后者則是建立在主動學習基礎上的發(fā)現(xiàn)與思考。

比較這兩種小組合作的差異，就可以發(fā)現(xiàn)，新課程背景下的“自主、合作、探究”活動中，要想讓小組合作活動從文本表象深入到文本內(nèi)核的探究層次，就需要讓每一個個體都積極主動地自主學習。只有所有個體都在小組合作前對文本進行認真學習思考，都對文本了然于胸，合作活動才能具備真正的探究意義。

如何才能讓個體的自主學習不流于形式？可以采用以下兩種方法：最常見的做法，是采用講學稿的形式。在每篇課文學習前，先把教師集體備課中形成的講學稿（通常由縣級教研機構組織優(yōu)秀教師利用假期集體備課活動形成）分發(fā)給所有學生，讓他們帶著明確的預習方案進入閱讀，同時思考相關預設問題。另一種方法是采用布置課前預習作業(yè)的方式。讓學生在預習中發(fā)現(xiàn)各種問題，并在預習作業(yè)本上反映出來，留待授課時探究解決。這兩種方法，前者的優(yōu)點是目標明晰，容易被學生接受，缺點是限制思維，不利于培養(yǎng)個性；后者的優(yōu)點是有利于多角度發(fā)現(xiàn)問題，可以最大限度開啟學生的閱讀思維，缺點是難以保證所有學生都積極主動地閱讀思考，容易出現(xiàn)走過場的情況。

因而，合作學習需要注意的第一個關鍵性問題，就是如何調(diào)動學生學習的積極性，讓學生心甘情愿地自主學習，而不是把學習當成一種老師重壓下不得不完成的任務。

二、在合作學習中形成思想碰撞交流的能力

當學習活動中的每一個個體都在活動開展之前，充分利用各種資源，對文本進行了既富有個性又富有建設性的自主學習之后，合作學習也僅僅是獲得了走向成功的一個依托。要想在合作學習中真正實現(xiàn)認知文本、提升能力、培養(yǎng)情操等教育教學目標，還需要在合作活動中充分開展“對話”活動。對話，是合作學習活動成功的基礎與關鍵。

很多公開課中都存在著一種“偽對話”現(xiàn)象。教師在拋出一個問題之后，要么是組織小組討論，要么是提名幾個同學發(fā)表自己的觀點。通常情況下，由于受課堂教學時間的制約，這些發(fā)言的學生，每個人都只有一次表達自己觀點的機會。當他們的觀點不被老師認同，或者不被后面發(fā)言的同學認可時，也因為發(fā)言機會的喪失而無法進一步申辯。這樣，持有不同觀點的合作探究者之間，思想無法形成碰撞，更無法實現(xiàn)思維的進一步激活。這種“偽對話”活動，顯然和新課程倡導的“自主、合作、探究”精神是背道而馳的。

新課程背景下的“自主、合作、探究”是必須以合作者思想的碰撞為基礎的。這里的碰撞，不是要爭辯勝負高低，不是要在討論中實現(xiàn)答案趨同，而是要借助思想的碰撞，來激活每一個合作者的知識儲備，拓寬每一個合作者思考問題的視角，發(fā)掘文本潛藏的多元價值取向，探究文本內(nèi)核中包含的普適意義。要實現(xiàn)這樣的碰撞，就必須實施課堂教學中高效的“師生對話”“生生對話”“生本對話”活動，只有這樣的活動，才能激發(fā)學生的學習潛能，并使他們積極主動地學習知識、體驗情感、養(yǎng)成能力。

要想使這樣的對話活動真正發(fā)揮實效，最重要的當然還是個體積極主動的自主學習，除此之外，還需要合作學習者相互間求真求實的探究意識，需要嚴肅認真的探究精神，需要充裕合理的探究時間，需要兼容并蓄、海納百川的探究情懷。當這些條件基本滿足后，合作學習中的各方才能夠從合作學習的目的出發(fā)，在思想碰撞中汲取文本的養(yǎng)料，并在吸收他人思想精髓或批判他人觀點的基礎上，創(chuàng)設出個性化的認知體系。

因此，合作學習需要注意的第二個問題，就是如何組織起合理高效的課堂對話，使各種觀點都能夠在對話中得到最大限度的展示與碰撞，并在碰撞中實現(xiàn)相互啟迪，以至最終實現(xiàn)合作學習的終極價值。

三、在合作學習中更深層次地感知文本意義

合作學習的主要價值在于發(fā)揮集體智慧，取長補短，互相啟發(fā)，促進思維發(fā)展。這種價值實現(xiàn)的載體是課堂學習中的文本。合作學習和文本之間的關系，要通過小組或更大范圍的合作，實現(xiàn)文本閱讀由淺層次理解到深度解讀的建構。這種更深層次感知文本的過程，實際上是一種良性的循環(huán)促進過程。

常規(guī)課堂中為了解決文段閱讀中某些具體問題而展開的小組合作學習，往往由于目標過分專注于解決問題，形成統(tǒng)一的標準答案，因而在很大程度上限制了學生思維發(fā)展的寬度與深度。

而新課程背景下的“自主、合作、探究”過程中的合作，除了具備鮮明的課程目標指向之外，更具備學生間思維相互激發(fā)、話題相互完善、文本解讀向著寬度與深度同步發(fā)展的特征。學生間的對話合作很大程度上不僅僅是為了解決問題，更是為了發(fā)現(xiàn)新的問題。而這新問題的發(fā)現(xiàn)與探究，又是建立在原有文本內(nèi)涵分析解讀的基礎上的，既是文本價值的自然延伸，也是學生思維發(fā)展的必然。

當學生個體在合作學習中，由于受到合作者思維的啟迪與激發(fā)而形成新的思維后，這種新思維又勢必會給其他合作伙伴以新的啟發(fā)。如此循環(huán)往復中，合作目的將越來越趨于價值最大化，合作者的思維活躍度也趨于最大化。合作者認知文本的能力也將得到最大限度的提升。

因此，合作學習中需要注意的第三個問題是，課堂對話活動和合作探究都必須為了更深層次地感知文本、更大程度地激發(fā)思維服務。倘若小組或班級全體成員在開展合作學習時，不能以更寬泛、更深刻地認知文本為目的，而僅僅是為了活躍課堂氛圍，為了研究某個具體問題的答案，那么，這種合作學習就不可能完全符合新課程實驗的精神。

四、在合作學習中培養(yǎng)整合知識的技能

任何學習，最終要實現(xiàn)的目標都是將屬于文字的知識轉(zhuǎn)化為屬于能力的實踐。在知識轉(zhuǎn)化為能力的過程中，合作學習的價值巨大。

所謂語文能力，概括起來看，就是體現(xiàn)在學生日?；顒又械摹爸?、情、行、意”四方面的表現(xiàn)。如何讓書本中所學習的知識，轉(zhuǎn)化成主觀情感、具體行為、道德意志呢？最好的方法是實踐活動。然而，受學校教學客觀規(guī)律的制約，學生們不可能有太多時間走上社會，去及時消化他們的課堂所學，因此，合作學習也就成為了學習活動過程中最有效的學習實踐。

無論是小范圍內(nèi)的小組合作學習，還是更大范圍的班級整體合作學習，都離不開合作過程中產(chǎn)生的觀點交流與碰撞。交流與碰撞的過程，實際上就是學生運用自主學習環(huán)節(jié)中所掌握的知識來解讀文本并與他人合作探究的過程，也就是實踐活動的過程。所以，合作學習中需要注意的第四個問題就是如何把知識轉(zhuǎn)化為能力。

在這個實踐過程中，首先呈現(xiàn)出的是個體“讀”的能力。會讀，對文本的本真意義有一定的領會，才有與他人對話交流的可能。其次體現(xiàn)的是“說”的能力。對話離不開表達，要把自己的觀點用簡明、連貫、得體的語言表達出來，若沒有一定的表達技能就無法實現(xiàn)。再次體現(xiàn)為“聽”的能力。善聽的人才能及時捕捉對方觀點中的疏漏，才能合理歸納出對方觀點中的要旨，才能為下一輪的對話進行信息的篩選與整合。最后體現(xiàn)為綜合歸納與靈活表達的能力。在這種知識向能力不斷轉(zhuǎn)換的過程中，原先不明了的知識明朗化了，原先較弱的表達能力提升了，原先模糊的情感清晰了，那么，合作學習就成為了整合知識、培養(yǎng)能力的必然。

（責 編 流 水）