高效課堂 關(guān)注“三問”

【摘 要】要提高課堂教學(xué)的效率，必須要關(guān)注課前的設(shè)問、課上的追問、課后的自問。適度設(shè)問能定向?qū)W(xué)，設(shè)問應(yīng)注意問題的難度、梯度、密度與開放度；適時追問能生成精彩，追問可分為順向?qū)舆M式追問和逆向探究式追問，追問應(yīng)適時；課后自問能反思提高，教師和學(xué)生在課堂教學(xué)后都應(yīng)自我提問，在反思中提高課堂效率。適度設(shè)問，適時追問，反思自問，高效教學(xué)的實現(xiàn)，很大程度上依賴于這“三問”的有效實施。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 高效 設(shè)問 追問 自問

課堂教學(xué)的高效性是指在常態(tài)的課堂教學(xué)中高效率、高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)，促進學(xué)生獲得高效發(fā)展。高效的課堂教學(xué)是每個教師追求的目標，要提高課堂教學(xué)的效率，必須要關(guān)注課前的設(shè)問、課上的追問、課后的自問。

一、適度設(shè)問，定向?qū)W(xué)

問題具有定向、整合、導(dǎo)學(xué)、啟發(fā)的功能。也正因如此，課堂提問作為“教師促進學(xué)生思維、評價教學(xué)效果、推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標的基本控制手段”，就成了教學(xué)的一種重要策略。多種類型、不同層次問題的交織搭配，能使得問答之間產(chǎn)生圍繞教學(xué)內(nèi)容的信息交流、情感共鳴、思維碰撞。學(xué)生的知識生成、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，都將借學(xué)生解決問題的過程而得到實現(xiàn)。因此，有效設(shè)問可以說是高效教學(xué)的生命線。

要有效設(shè)問，教師必須在認真分析教材內(nèi)容與學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，設(shè)計能點中課文“穴位”的關(guān)鍵問題，實現(xiàn)課堂教學(xué)的整體生成。設(shè)問需適度，這“度”主要是指問題的難度、梯度、密度與開放度。

首先，設(shè)問的難度應(yīng)適中。

教師在設(shè)計問題時應(yīng)切合學(xué)生的知識基礎(chǔ)，控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里，問題要有思考的價值，對學(xué)生理解文本能起關(guān)鍵作用。如果問題要求的知識與學(xué)生已有的知識有密切聯(lián)系，又有中等程度的分歧，就能集中學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生積極的思考。

其次，設(shè)問要有梯度。

心理學(xué)家把提出問題到解決問題的過程稱為“解答距”，并據(jù)此分為四個梯度：微解答距（不用思考，看書即可回答）、短解答距（書本內(nèi)容的模仿與簡單變化）、長解答距（綜合運用學(xué)過的知識進行解答）、新解答距（采用自己的方式創(chuàng)造性解答）。微解答距和短解答距的問題比較簡單，有利于學(xué)生知識的獲得，但不利于“過程與方法”“情感、態(tài)gHB2rGduOoChoMbf3GiTG0OjGLaQfYEXO9YqCLCr3Y0=度與價值觀”目標的實現(xiàn)；長解答距和新解答距的問題聯(lián)系性緊、探究性大、穿透力強、覆蓋面廣，能給學(xué)生更大的思維活動空間，更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗成功的機會，有利于促進學(xué)生智慧生長。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，合理調(diào)配四種梯度的問題，為學(xué)困生設(shè)計達到基本要求的輔助問題，為思維活躍的學(xué)生設(shè)計富有“挑戰(zhàn)性”的問題，使不同層次的學(xué)生能回答出不同梯度的問題，享受到成功的喜悅。

第三，設(shè)問的密度要合理。

教師從頭講到尾的“滿堂灌”自然不好，而“滿堂問”也未必可取。一堂課應(yīng)該設(shè)置多少問題，怎樣的設(shè)問密度才合適，應(yīng)視具體教學(xué)而定。教師組織提問時，要結(jié)合課堂教學(xué)的進展與變化，結(jié)合教學(xué)需要與教學(xué)視角。學(xué)生思維處于停滯狀態(tài)，或思維囿于狹窄范圍，或?qū)W生注意力渙散，或?qū)W生認識產(chǎn)生沖突，或教學(xué)達到教材的關(guān)鍵處、疑難處、矛盾處、深奧處、精華處、轉(zhuǎn)折創(chuàng)新處，即為設(shè)問的時機。只要是抓住了時機，不管問題是多是少，都可說是把握了合理的設(shè)問密度。

第四，設(shè)問應(yīng)注意開放度。

教學(xué)對話是多元與開放的，問題也必須具有開放性。教師的設(shè)問應(yīng)具有一定的思維空間，可引發(fā)各人不同的體驗和觀點，能夠形成多種可能的意義；思考的角度、方式和方法具有多樣性，有利于學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性；問題結(jié)論具有可爭辯性，使學(xué)生在圍繞問題進行的討論、辯論、爭論乃至激烈的論戰(zhàn)中，碰撞出思維的火花，演繹出課堂的“多聲部”，使課堂生成精彩。設(shè)問的開放性還表現(xiàn)在問題的解決并不意味著探究的結(jié)束。設(shè)問的智慧不僅在于設(shè)問能有效地提高學(xué)生解決問題的能力，更在于設(shè)問能引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

二、適時追問，生成精彩

在教學(xué)中，對某一內(nèi)容或某一問題，為了使學(xué)生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學(xué)生理解為止，這就是“追問”。追問不同于一般的設(shè)問，它是對原有問題的再一次設(shè)問或更多次設(shè)問，是對教師原有設(shè)問的補充，是促進學(xué)生進一步思考的催化劑。

追問是架起課堂預(yù)設(shè)與生成的橋梁。高效課堂的實現(xiàn)，很大程度上依賴于課堂追問的有效實施。根據(jù)課堂生成的情況一環(huán)緊扣一環(huán)地追問，能調(diào)控與調(diào)整學(xué)生思維發(fā)展的方向、速度，能使學(xué)生保持注意的穩(wěn)定性、思維的積極性。因此，教師應(yīng)善于傾聽，敏銳捕捉，巧于甄別，以生成性資源為契機，開發(fā)創(chuàng)生新的問題，適時追問，以追問促學(xué)生深思、內(nèi)化、沉淀，使課堂教學(xué)流程嚴密而富有節(jié)奏，富含著智慧與激情。

追問可分為“順向?qū)舆M式追問”和“逆向探究式追問”?！绊樝?qū)舆M式追問”是在發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考的不足后順著學(xué)生思維再次發(fā)問，把學(xué)生的思維引向“開闊地帶”，以激發(fā)學(xué)生更深層、更全面、更多元的解讀，它指向?qū)W生思維的深度?！澳嫦蛱骄渴阶穯枴笔菍W(xué)生的回答給予評價后反過來問理由，是逆著學(xué)生思維或知識的發(fā)生過程追問，它指向?qū)W生思維的過程。

追問應(yīng)適時。教師可以在表面處追問，即學(xué)生回答顯得粗淺、浮于表面時，教師要以追問搭設(shè)思維跳板，提供科學(xué)的思維方法，幫助學(xué)生開拓思路，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考；教師可以在意外處追問，即學(xué)生回答出乎意料時，教師要大膽打破預(yù)設(shè)的框架，對學(xué)生的意外回答給予積極的回應(yīng)和主動激疑，以睿智的追問激活學(xué)生思維，拓展想象空間，生成課堂精彩；教師可以在錯誤處追問，即學(xué)生回答錯誤時，教師應(yīng)明確學(xué)生錯誤產(chǎn)生的原因，在錯誤處進行暗示性追問，巧妙糾正學(xué)生錯誤；教師可以在重難點處追問，即將涉及教學(xué)重點、難點的設(shè)問分解成小問題，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，使學(xué)生思維在追問中生發(fā)、展開。

三、課后自問，反思提高

自問，即教師或?qū)W生在課堂教學(xué)后自我提問，在反思中提高課堂效率。

美國心理學(xué)家波斯納（G. J. Posner）曾經(jīng)給出一個簡潔的教師成長公式：“教師成長=經(jīng)驗+反思?！比绻粋€教師僅僅滿足于在課堂教學(xué)中獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么，即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只等于一年工作的20次重復(fù)。因此，教師應(yīng)在課堂教學(xué)后進行反思性的自我提問，從經(jīng)驗反思中吸取教益，以實現(xiàn)下一次課堂教學(xué)效益的提高。

教師的課后自問可涉及理念（或知識）領(lǐng)域和行為（或操作）領(lǐng)域，其內(nèi)涵十分豐富，可以是對課程設(shè)計和開發(fā)的反思，可以是對課程資源選取和組合的反思，可以是對自身教學(xué)觀、學(xué)生觀的反思，也可以是對教學(xué)操作技能、策略的反思。例如，教師可以梳理整個課堂教學(xué)的處理方式，歸因分析各種意外生成，自問“最精彩和最糟糕的教學(xué)片段是什么”，“哪些教學(xué)設(shè)計取得了預(yù)期的效果”，“我是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”，“我是否讓學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)了”，“我是否讓學(xué)生質(zhì)疑問難了”，“學(xué)生的整體反應(yīng)如何”，“學(xué)生在課堂上提出了哪些有價值的問題或有何創(chuàng)造性的發(fā)揮”，“如果重新設(shè)計一堂課，我將如何教”等等。教師以理性的目光細細梳理教學(xué)過程的每個環(huán)節(jié)，能使原來課堂中被激情和喜悅掩蓋的教育規(guī)律凸顯出來，從而發(fā)現(xiàn)成功或失敗的經(jīng)驗，反思總結(jié)，則對如何改進自己的課堂教學(xué)也就必然有進一步的認識。

學(xué)生在課堂教學(xué)后也需要反思性的自我提問。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，一節(jié)課的結(jié)束往往意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，但高效的課堂應(yīng)將思考延續(xù)到課后。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生形成這樣的認識：“應(yīng)該怎么理解，這不是我最關(guān)心的。能夠形成自己的理解，并且能夠檢測和修正自己的理解才是最重要的?！币虼?，學(xué)生在課后應(yīng)自我提問“我真正理解文本內(nèi)容了嗎”，“在這個問題上我和其他人的看法為什么不同”，“我的觀點有哪些需要修正”，“我該用何種方法探究”等等。

適度設(shè)問，適時追問，反思自問，高效教學(xué)的實現(xiàn)，很大程度上依賴于這三問的有效實施。教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者、組織者、引導(dǎo)者，應(yīng)充分關(guān)注這“三問”，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)效率，促進學(xué)生思維能力的發(fā)展。設(shè)若如此，我們的課堂教學(xué)必將走向高效，走向深刻，呈現(xiàn)出更多的內(nèi)涵和生機。

【參考文獻】

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（作者單位：江蘇省無錫市洛社高級中學(xué)）