研究性教學讓語文課堂綻放異彩

研究性教學主要是指學生在教師的指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識和解決問題。對于學生來講，就是要從“學會”轉向“會學”；而對于教師來講，是要從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”，即教會學生研究學問的方法。在學習中研究，在研究中學習，學生是真正的學習主體，教師在此所起的作用是引發(fā)思考，適當指導，激勵評價。

一、轉變觀念，讓研究性教學深入課堂

創(chuàng)設質疑情境，讓學生由以前的被動機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。蘇教版第十一冊“螳螂捕蟬”一課中有這么一處描寫：少年終于被吳王發(fā)現了。吳王道：“你早晨跑到花園里來干什么？看你的衣裳都被露水打濕啦！”一名學生對吳王的話表示了質疑，吳王那么固執(zhí)，又是一國之君，他還會關心一個“下人”嗎？這個時候，我及時肯定了學生敢于向教材挑戰(zhàn)、善于懷疑的精神，引導學生抓住教材的矛盾處理解，并給予點撥，使學生對文章的理解更進一步。學生的思維源于教材而又不拘于教材，敢于批駁前人的觀點，其創(chuàng)造個性得以充分展示。

作為一名語文教師，要培養(yǎng)學生對已知事物繼續(xù)探究的習慣，永不滿足，這樣才能充分激發(fā)學生的好奇心和內在的創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)學生的探究性思維品質。

二、變“個體學習”為“集體合作”

長期以來，束縛我國課堂教學的是兩種知識觀：一是客觀主義知識觀，另一個是權威主義知識觀，兩者往往一體呈現，這就要求教師轉變觀念。

學生是學習的主體，是知識的創(chuàng)造者，每一個學生不僅天天創(chuàng)造著其個人知識，而且還與同學一起積極創(chuàng)造著小學生文化。小學生愛與人交往，好表現。有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩擦與碰撞的環(huán)境，就是為學生的學習搭建了更為開放的舞臺。在教學中應創(chuàng)設多種形式、多種目標的交流情境，以發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。如，在教學“埃及的金字塔”一課中“如此巨大的金字塔在沒有起重機的情況下如何壘起來？”時，學生對這項工程不甚理解。我就讓他們通過在合作中一起思考，一起畫示意圖，一起動手試一試，在想、做、說的過程中，相互啟發(fā)，相互融合，難點就迎刃而解。討論使課堂充滿活力，學生在理解、表達中展現智慧，透出靈性、能力、智力、創(chuàng)造力，討論的目的不在于讓學生解決多少問題，獲得多少理論知識，而是讓學生在分析問題、解決問題的過程中，學會合作學習，分析思考，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，發(fā)展創(chuàng)造力。因此，教師組織學生討論應著眼于學生的思維發(fā)展過程，訓練學生的求異思維與求同思維的協調發(fā)展。

美國知名課程論專家休伯納曾批評美國的課程與教學領域充斥著技術語言，教學在本質上是精神的，因而號召教師要以發(fā)展想象精神為開辟空間，這意味著教師不僅要意識到愛、真理和正義的需要，還要善于發(fā)現隱藏在各種司空見慣的教育形式和事件中的理想和精神可能性。教學不就是從現實生活出發(fā)，把學生帶入想象的王國，共同體驗探究的自由和快樂嗎？在我國的課堂上有太多的“無家可歸者”，因為他們沒有自由。讓我們的學生回家———在課堂上。

四、讓學生善于想象，塑造求異思維品質

曾在某教育雜志上看過，說有人做過關于“0”的實驗，幼兒園里的小朋友會想象出二十幾種答案，而到了大學卻只剩下一個“零”。這說明了什么？我國的教學比較注重學生求同思維的培養(yǎng)，而忽視求異思維品質的塑造。

學生根據插圖中狐貍的話、百獸的眼睛進行分析，各抒己見。如，“狼和鹿”一課結尾時，許多學生談到狼原來是“功臣”。教師及時引導學生打破思維定勢，想象如果人們不槍殺狼，森林會怎樣，啟發(fā)學生的多向思維，尋求不同的結果。想象，使學生進入課文所描述的情境中，又超越了教材本身，其思維呈現多元態(tài)勢，培養(yǎng)了學生不受定勢思維束縛，縱橫思考的習慣。

語文隨時隨地可學可用、可知可感、可測可評。教師要把研究性學習和語文教學充分結合起來，廣開語文資源、優(yōu)化學習心態(tài)、暢通學習渠道、豐富評價形式內容，要走進生活、掙脫束縛、打破沉悶、放飛心靈，將語文教學變活、變大、變靈、變新。