古詩文教學境界的文化追求

一、境界及教學境界溯源

境界，原是“疆域”的意思，指一定范圍內的一塊疆土?！读凶印ぶ苣峦酢分杏小拔鳂O之南隅有國焉，不知境界之所接”之句，其中“境界”一詞即屬此意。后來，“境界”詞義漸漸虛化，玄學典籍中的“竟”，就是“境界”的意思?！肚f子·齊物論》中所說的“忘年忘義，振于無竟，故寓諸無竟”（忘掉死生忘掉是非，到達無窮無盡的境界，因此，圣人總把自己寄托于無窮無盡的境域之中），就是典型一例。

魏晉時期，“境界”多見于佛學經(jīng)典，意謂“自家勢力所及之境土”。這里的“勢力”是指我們各種感官所感受的“勢力”。譬如，人的眼睛能夠看見并識別顏色，這顏色便稱作“色境界”；耳朵能夠聽見并識別聲音，這聲音就叫“聲境界”。有時“境界”也用來比喻人的修養(yǎng)造詣所達到的某種程度。

盛唐時期的詩論、文論中開始出現(xiàn)“境”，如王昌齡《詩格》中提出“詩有三境”：“物境、情境和意境。”宋、元、明、清時期，“境界”被廣泛運用于詩畫、戲曲、小說、散文的評論中，漸漸成為中國古典美學特有的概念。

近代學者王國維標舉“境界”一詞為品評宋詞的準繩，成為“境界說”之集大成者，他在《人間詞話》開篇即說：“詞以境界為上。有境界則自成高格，自有名句?！彼U釋說：“境非獨謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界?！比缃瘢熬辰纭币辉~已普遍用于道德、文學、藝術等范疇，《現(xiàn)代漢語詞典》中解之為“事物所能達到的程度或表現(xiàn)的情況”。

課堂教學在我國的興起始于清朝末年的1862年，京師同文館是我國第一所實施課堂教學的學校；而課堂教學得以在全國推廣，則是在1902年清政府頒布《欽定學堂章程》（即壬寅學制）之后。我國課堂教學經(jīng)歷了150余年的發(fā)展，積累了豐富的經(jīng)驗?；趯Α熬辰纭闭f的思辨與探尋，一代又一代的老師，嘗試對“課堂教學境界”進行界定。查閱文獻，我們發(fā)現(xiàn)典型的說法主要有兩種。

一種說法認為，“課堂教學境界是對課堂教學情境和效果的描述，它是通過教師的教法和附著于其自身的教學風格體現(xiàn)出來的，以學生的學習狀態(tài)為標志的，以課堂教學氣氛為烘托的，師生共同達到的一種可預期的教學效果狀態(tài)，它是教師駕馭課堂、調動學生能力的體現(xiàn)?！盵1]

另一種說法認為，“課堂教學境界就是上課之時，教室之內，教師與學生完全溝通，融為一體，教師全神貫注地教，學生專心致志地學，教與學和諧一致，有機統(tǒng)一；教師各種教學方法運用得當，學生主動積極，緊密配合；時間在不知不覺中流淌，而知識也在輕松愉快的氣氛中交接。一節(jié)課結束，目標達到，任務完成?！盵2]這兩種說法都很有見地。

二、古詩文教學境界的內涵和意義

中國幾千年教育史，其主體即語文教育，而古詩文教學又是整個語文教育的內核與載體。這是從廣義而言。此處我們所言的古詩文教學是狹義的，主要指1862年之后形成并發(fā)展的古詩文課堂教學。那古詩文教學境界的內涵到底是什么呢？

筆者認為，古詩文教學境界就是古詩文教學所能達到的程度或表現(xiàn)狀態(tài)，它以教學目標為指引，以古詩文教學內容為載體，以師生交流為路徑，在一定的教學情境中，通過科學性、藝術性、創(chuàng)造性的教學活動，所達成的一種理想的教學狀態(tài)，是師生精神互動創(chuàng)生且共同享有的意義世界。

在語文教育實踐中，提到古詩文教學，人們第一時間想到的往往不是“境界”，而是“死于章句，廢于清議”八個字?！八烙谡戮洹笔侵冈诠旁娢慕虒W中“死摳字詞，不見文章、文學、文化，或者說，更多的是把古詩文當做孤立的語言材料處理，而不是當做活生生的作品來教學”。“廢于清議”是指古詩文教學“架空文本，架空語言，侈談文學、文化，結果語詞掌握不了幾個，文章沒有讀懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的碎片而已”[3]。人們用這八個字，其實是形容長期以來古詩文教學的現(xiàn)狀：在虛實之間徘徊，走兩個極端，效益低下。為了徹底革除這一弊端，許多老師開出了許多“處方”。趙謙翔老師還特別提出了“綠色文言教學”。在當今“語文是工具性、人文性的統(tǒng)一”這一語境下，人們提得最多的是“言文結合”、“言文并重”。那它們是否就是我們企求的目標呢？讓我們先來看個課例。

一位老師執(zhí)教蘇軾的《石鐘山記》，他是這樣設計的。教學目標三個：1.理解并積累文中的詞類活用、特殊句式等文言知識；2.品味文章的寫作特色以及文章蘊含的道理；3.培養(yǎng)學生自主、合作學習的習慣，為他們閱讀淺易古詩文能力的逐步形成奠基。教學用時：一課時。教學步驟除了導入語、結語外，主要有四個：1.引導學生“讀一讀”，會讀課文；2.引導學生“譯一譯”，結合書下注解能通譯全文；3.引導學生“品一品”，品文章思路、品寫作技巧、品人生道理；4.引導學生“練一練”，對文言知識進行梳理、深化積累，并進一步拓寬學生的閱讀面。

這堂課有沒有注意到“言文結合”、“言文并重”？應該說是做到了，但這種狀態(tài)，是否我們理想中的境界呢？顯然不是！在這堂課上，言、文仍然是兩層皮，他的這種言文結合，僅僅是由“言”到“文”的一次性完成，而不是“言中有文、文中有言”。我們憧憬的古詩文教學的理想境界，它的呈現(xiàn)應該是“言文交融、來回穿梭、循環(huán)往復”的一種動態(tài)過程，以及由此生成的意義世界！

研究古詩文教學境界，其突出的意義有這樣三個。

首先，進一步凸顯了古詩文教學的內容：積累文言知識、理解文章內涵、傳承文明，也進一步彰顯了古詩文教學的方式：言文交融、來回穿梭、循環(huán)往復。

其次，古詩文教學境界的生成愿景，呼喚教師角色的進一步蛻變，呼喚學生主體的深度介入，呼喚真情實感、真才實學、真知灼見的對話，對話由表象走向深層成為可能，也成為必然。追求境界的古詩文課堂將是生機勃勃、春色盎然的。

第三，在堅守知識教學的同時，古詩文課堂教學的人文性將越發(fā)突出，因為“言文交融”的著力支點是四個：文言、文章、文學、文明；而且隨著文化課堂理念的漸入人心，在學習文言、文章、文學，傳承文明的過程中，教師以學生為本，積極踐行人文關懷，學生學習古詩文的興趣會更趨濃厚、積極性會更高，古詩文教學效益會大幅提高。

三、古詩文教學境界的生成路徑

1.把串講與涵泳結合起來

串講和涵泳是語文教學的傳統(tǒng)工藝。任何一種教學方法都有利弊，串講、涵泳也不例外。黃厚江老師曾說：“我是堅決反對初中的文言文教學采用串講的方法的?！盵4]黃老師強調說的是“初中”，不知他對高中古詩文教學持何看法。不過實踐表明，在追求古詩文教學的文化意蘊時，這兩種方法往往有獨到的“功效”。鄧彤老師教學歸有光的《項脊軒志》就是這樣做的——

師：你們從這一段文字看，歸有光在他的書房里讀書，應該是一種什么心態(tài)？他在書房讀書是一種什么感覺？……

生：在那個小書房里，有一種自娛自樂的感覺。

師：我很欣賞你說的自娛自樂，你覺得哪些詞句能看出自娛自樂呢？

生：借書滿架。

師：你能體會怎么個自娛自樂？

生：就是他在那個小書屋里，生活悠然自得。

師：你看，“借書滿架”什么意思呢？先看注釋。沒有注釋？哦，你們的課文是臨時印的。沒關系。老師給你們解釋。有人說，“借書”是“借來之書”，那歸有光是不是借書從來不還??？（學生搖頭笑）

師：那為什么又滿架借書呢？

生：愛讀書。

師：不錯。有專家評價說，這四個字別太落實了，就是講房間的書多。有一點你們體會體會，一間小小的房子，滿架圖書，這時候這個讀書人站在書架前面，會是一種什么感覺？

生（雜）：有成就感，有知識。

師：對，有一種自豪的感覺，好像這架書就是士兵，我就是元帥，我正在檢閱我的士兵、我的軍隊，所以讀這四個字的時候應該怎么讀？

生：驕傲。

師：你來“驕傲”一下，把這四個字讀一讀。

生：（小聲地）借書滿架。

師：好像有些膽怯，怯生生地，不夠驕傲。（全班學生笑）

生：（大聲地）借書滿架。

師：聲音大一些，再“驕傲”一下。

生：（大聲驕傲地）借書滿架[5]。

鄧老師在這部分教學中，既有詞語解釋的“穩(wěn)重”，也有揣摩人物情感的“靈動”，前者以“講”落實，后者以“讀”來落實，而朗讀是“涵泳”最重要的方式。兩方面結合，相得益彰，效果明顯，耐人回味。

2.把語境與明象結合起來

語文教育應該是明象的。王弼說：“意以象盡，象以言著?！蓖醴蛑嘣疲骸疤煜聼o象外之道”，“言以明象”。可見，文章的表里應當分為語言層、形象層、意蘊層，即所謂“文”、“象”、“道”三個基本層次。其中“文”是“象”的形式，而“象”是“文”的內容；“象”是“道”的形式，而“道”又是“象”的內容。跨越“象”，以“文”徑直解“道”的過程，是違背閱讀認識規(guī)律的，是不能達到真切“悟道”的高境界的。優(yōu)秀的作品總是充滿了生命的奧秘和機智，是靈與肉、光與色、形與神有機融合起來的意象體，教材中的古詩文作品概莫能外。我們來欣賞王君老師的一段課堂實錄，理解會更深刻。

（課件展示寫景句）

霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。

（師指導學生朗讀）

師：這樣的一副雪景，你覺得有什么特別之處嗎？

生：我感覺第一句給人一種蒼蒼茫茫的感覺。

師：是嗎？但老師覺得呀，這一句有問題。你看“天與云與山與水”多拖沓啊，開頭我們還說張岱作文惜墨如金呢，這里居然一連用了三個“與”，我看一個都不用也行。

生：不行，老師。

師：為什么不行？你看我讀。（師去掉四個“與”，很認真地讀了）我們對比再讀一讀。先去掉“與”讀一遍，然后再把原文讀一遍。（生對比讀了一遍）

生：哦，老師，我感覺出來了，這四個“與”并不多余，它讓“天、云、山、水”四個景物融和在了一起，如果去掉，好像它們之間的界限很清楚似的。

生：四個“與”字就造成了一種天地蒼茫的浩大氣象。有這四個“與”，后文的“上下一白”才顯得更有氣勢。

師：好樣的，有眼光！來，咱們讀出天地蒼茫的景象。（師指導學生拖長音調讀，搖頭晃腦，讀出韻味兒）

生：我覺得文中的量詞用得很怪，和我們平時的不一樣。

師：有同感。我如果來寫，我會這樣寫：“惟長堤一條，湖心亭一座，與余舟一艘，舟中人兩三個而已?！蹦阏J為如何呢？

生：我覺得作者就是想把后面的景物寫得很小很小，好和前面的“上下一白”形成鮮明對比。

師：有意思！你的這句“就是想”激發(fā)了老師的共鳴。我也覺得這句話不僅是量詞有問題，而且順序也有問題呢，如果我來寫就這樣安排：“湖上影子，惟舟中人兩三個、余舟一艘、湖心亭一座、長堤一條。”你看，越來越清晰，符合人的心理要求嘛！

生：不好，味道全沒有了。

師：啥味道？

生：好像作者要把自己融進蒼茫宇宙的那種味道。

師：“融進”這個詞用得妙！是啊，老師也感覺到張岱是想和自然融合在一起的，否則你說，張岱和舟子是在船上的吧，他怎么能夠說自己和舟子是“舟中人兩三粒”呢？這視角根本就不對??！

師：還有，咱們讀讀最后一句，把那個“而已”的味道讀出來。

（生反復讀“舟中人兩三粒而已”，教師反復指導“而已”的讀法，去掉再讀）

師：感覺到這“而已”的言外之意了嗎？

生：景啊，人啊，不過是這滄海一粟罷了，在蒼茫天地中，他們都似有似無，“天人合一”了?。◣熒鸁崃夜恼疲?/p>

師：哦，這同學真是一語驚醒夢中人，原來癡人眼中有癡景，是因為有個“天人合一”，融入宇宙的愿望??！這樣看來，當時張岱去湖心亭看雪，他是怎么定位自己與自然的關系和世俗社會的關系的？

生：他不想見人，也不希望被人見到。

師：對！明白了這個道理，先前關于他和金陵客交往的不和諧就有了答案了。他和自然的關系呢？

生：他希望融入自然中，成為自然的一部分。

師：我們現(xiàn)在來看最初發(fā)現(xiàn)的那個“獨”與“兩三”之間的矛盾，是張岱數(shù)不清楚人數(shù)嗎？是張岱一不小心犯了一個可笑的錯誤嗎？

生：不！那是因為他“眼中無人”，知音尚且不顧，何況舟子？（生鼓掌）

師：那他的眼中只有什么呢？

生：只有自己的心，只有自然，他是屬于自然的。

師：哦，同學們一點撥，老師懂了……[6]

人們都說王君老師的課很有靈氣，“靈”在何處？就“靈”在把語境和明象有機融合，給學生以知趣、意趣以及美的過程享受。

3.把釋義與尋根結合起來

在這一方面，廣東增城的曹小平老師做得非常好。當講到歐陽修《醉翁亭記》中“負者歌于途，行者休于樹”一句時，曹老師就在黑板上寫出“休”的篆體，并告訴學生，“休”是左右結構，由左邊的“人”和右邊的“木”組成，“一個人靠在樹上”就是休息之意，這是中國漢字造字法中的會意法。

當講到范仲淹《岳陽樓記》“沙鷗翔集，錦鱗游泳”一句中的“集”字時，曹老師和學生細細分析，“集”字是上下結構，上面這部分“隹”讀zhuī，下面“木”也表示樹。根據(jù)東漢許慎的《說文》可知，“隹”字指“短尾的鳥”，因此，“集”就是鳥停在樹上，其本意就是“棲息”。再如，該文中的“暮”字。最早只有“莫”，并沒有“暮”?！澳钡囊馑际恰疤柕粼诓堇锩妗?，也就是日暮之時。后來因為“莫”常借用為副詞，解釋為“不要”之意，如“莫等閑，白了少年頭”；于是祖先又專門造了“暮”字來表示日暮、傍晚。每當曹老師用“尋根”的方法來解釋文言詞義時，學生們總是興味盎然、聚精會神地聽著，傳統(tǒng)文化之韻自然沁入學生心田[7]。

還有一個老師和上述的曹老師不謀而合。當他講到柳宗元《種樹郭橐駝傳》中的“字而幼孩，遂而雞豚”一句時，學生對“字”解釋為“養(yǎng)育”迷惑不解。老師就從“字的”的古代文化語境說起。“字”也是會意字，上面的部首“寶蓋頭”表示房屋，下面的“子”表示小孩子，用來表示女子在屋里生孩子，即生育，引申為養(yǎng)育、教育、這樣，說學生豁然開朗。

其實老師的做法是引導學生在理解字義的同時，尋覓語言文化之根，他們的契入視角是語言文化。實際上語言文化僅僅是漢字文化冰山之一角。漢字具有豐富而深邃的文化蘊涵，蘊藏著漢民族諸多的文化特征。國學大師陳寅恪先生曾說過：“依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即是作一部文化史?！睗h字從文化學角度可以分為四類，即物態(tài)文化、制度文化、行為文化、心態(tài)文化。物態(tài)文化主要包括人體文化、植物文化、動物文化、宇宙文化、工具文化、服飾文化等；制度文化主要包括禮儀文化、典章文化、忌諱文化等；行為文化主要包括語言文化、姓氏文化、習俗文化、宗教文化等；心態(tài)文化主要包括心理文化、科學文化、神話文化等[8]。古詩文作為漢文化的最重要載體，在課堂教學境界的文化追求上大有作為。有的老師在講授《記天天寺夜游》時引導學生領悟“月”之文化在教學《唐睢不辱使命》時領略戰(zhàn)國時期的“土”文化，實乃高明之舉。

4.把悟意與延宕結合起來

南京師范大學何永康教授，曾在《南京師大報》上發(fā)表《情系南師四十年》一文，文中憶及詞學大師唐圭璋先生，描述了這位最慈祥、最謙和的老師別具風格的上課情形：“只見他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地將名篇誦讀?！畬t瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天，對瀟瀟暮雨灑江天……’這抑揚頓挫的吟誦聲，把我們漸漸地、靜靜地帶入了美妙的詩境；然后，‘柳永啊，他想啊，想啊，想啊……’想什么呢？唐老未作一字解釋，只讓我們全班同學由著性子自己去想像，去補充?！盵9]唐圭璋先生的教學，巧妙地將感悟時間的無限延宕和感悟空間的無限拓展交融起來，引導學生自己體悟，自悟自得，學生自然終生不忘。

如果將延宕引申為“延伸拓展”之意，悟意和延宕的結合將是另一番天地。我們來欣賞余映潮老師的一段課堂實錄。

師：好，看屏幕。（屏顯2：學習活動之一，簡說故事。）

師：我們現(xiàn)在開始講成語故事。齊威王這個人呢，跟兩個成語故事有關，一個成語故事叫“一鳴驚人”，一個叫“門庭若市”。齊威王即位以后，沉溺于酒色，不理朝政，齊國處于崩潰的邊緣，有一個叫淳于髡的謀士，心里著急，他知道齊威王這個人喜歡隱語，什么叫隱語呢，就是用打比方的方式來說話，于是見到了威王，他說，大王，王宮里飛來了一只大鳥，這只大鳥在庭院里既不飛也不叫，這是一只什么樣的鳥??？齊威王一聽就明白了，他說，你知道嗎，這只鳥不飛則已，一飛沖天，不鳴則已，一鳴驚人。然后他就開始整理朝政，齊國就逐步強大起來。這就是“一鳴驚人”這個成語故事的來歷。下面你們就用非常簡潔的文字，根據(jù)課文內容，來說“門庭若市”的成語故事。開始準備。（學生準備3分鐘）

師：好，哪位同學能夠試一下？我建議，講這個故事，第一，不要用復述的方式從頭講到尾，可以切入到故事的正中，比如說鄒忌是個很美的人，他怎么樣怎么樣，很快地到故事當中來了；第二，結尾的時候要點一下題，這就是“門庭若市”這個成語故事的來源，這樣表示你說話的層次。

師：好，哪位同學試一下？

生：在齊國有一個面目清秀的人，名叫鄒忌，有一天早上他起來穿戴好衣服，分別問他的妻子、他的妾和他的一些門客，說，他和城北徐公到底誰更加的美麗？他的妻、妾、門客都說他比徐公更加美麗，于是他入朝見了齊威王，對齊威王說了他早上的經(jīng)歷，齊威王明白了其中的道理，而且說“甚善”，于他便下令鼓勵群臣和百姓向他進諫來維護朝政的平和，于是在這好條令的實施下，齊國更加繁榮，使其他一些國家皆朝于齊，這就是“門庭若市”這個成語的來歷。

師：好，他講得很好，用很簡潔的方式述說了一個小小的故事，但是，一個小小的弱點，“門庭若市”的細節(jié)沒有說出來，對不對？群臣進諫，門庭若市，非常熱鬧，于是后來就有了……挺好的，誰再來說一次？

生2：在齊國的時候，有一個美男子叫鄒忌，他有一天問他的妻子，他和城北徐公誰美？妻子說他比徐公美；他由于不自信，又問了他的妾和來他家作客的人，都得到了同樣的答案，都是說他比城北的徐公美，但是等到第二天徐公來的時候，他才知道他的樣子大不如徐公美。他由此聯(lián)想到現(xiàn)在齊國的形勢，就去面見齊王，把這件事告訴了齊王，齊王了解了其中的道理，就開始廣納善言，讓全天下的百姓都來挑自己的毛病，然后群臣都到朝廷來上書，朝廷里非常熱鬧，這就是“門庭若市”的來歷。

師：好的。他有一個優(yōu)點，他點出了鄒忌因為自己的生活小事而聯(lián)想到了國家大事。還有沒有同學用更加簡潔的語言來表達？

生3：齊國有個長得非常美麗的人，他叫鄒忌，有一天他早上起來之后問他的妻子、小妾以及客人，說：“我與城北的徐公比，誰更美麗呢？”他的妻子、小妾和客人都說“您非常美麗，徐公怎么能比？”于是他又想到國家大事，就入朝見威王，告訴威王已經(jīng)受蒙蔽很深了，威王就開始下令說：“如果誰有興德之言進諫給我，就能受賞?！比撼肌傩斩紒磉M諫，所以門庭前面非常熱鬧，這就是“門庭若市”的來歷。

師：好。你看，三個人講的這個故事，逐步到位。但從“簡說故事”這個角度來講，還可以比剛才這位同學再簡。好，你來。

生4：齊國的鄒忌在與城北的徐公比美的過程中，得出了一個結論，于是把他得出的這個道理建議給齊王了，齊王認為他說的很正確，于是就廣開言路，他的臣子和子民們都去朝廷上給他進諫，十分的熱鬧，于是齊國就繁榮昌盛起來。這就是“門庭若市”的來歷。

師：你看，他更簡了，但是又簡過了頭。真是左也不是，右也不是啊。（師笑）鄒忌本來很美，但是沒有徐公美，他的妻、妾、客都說他比徐公美，于是他就從里面悟到了一個什么道理，就這樣把前面稍微的加上一點就夠了。好了，這就是“簡說故事”[10]。

在這個片段中，余老師“悟意和延宕”的教學智慧一覽無余。他講“一鳴驚人”的故事，既是對學生知識面的擴展，也是為學生講成語故事作了一個示范；既拓寬了學生視野，也使學生的學習活動更有方向感。讓學生講“門庭若市”的故事，實際上既讓學生領悟了全文的大意，也訓練了學生的口頭表達能力，起到一石三鳥的效果，令人欽佩。

參考文獻

[1] 張東嬌.關于課堂教學境界藝術化的探討.教育科學，1994（3）.

[2] 王炳寬.課堂教學境界論.法制與社會，2010（7）.

[3] 李衛(wèi)東.如何確定文言文的教學內容.中學語文教學，2011（6）.

[4] 黃厚江.黃厚江講語文.北京：語文出版社，2007.

[5] 鄧彤.鄧彤講語文.北京：語文出版社，2007.

[6] 王君.王君講語文.北京：語文出版社，2007.

[7] 曹小平.文言文教學淺見.語文月刊，2011（3）.

[8] 王林喜.漢字文化語境與中學文言文教學.中學語文教學參考，2010（4）.

[9] 楊啟亮.體驗語文：一種教學方法論的解釋.語文教學通訊，2002（10）.

[10] 余映潮.《鄒忌諷齊王納諫》教學實錄與點評.中學語文，2010（4）.

（責任編輯 關燕云）