新課標下初高中歷史教學銜接的幾點建議

如何解決初高中歷史教學的銜接，可謂是中學歷史教師關(guān)注的老話題。隨著《義務(wù)教育歷史課程標準》（2011）的出臺，這一話題又被賦予了新的意義。筆者作為高中一線歷史教師，對此做了一些思考，提出以下幾點建議，不當之處請方家指正。

一、要關(guān)注初高中歷史課程標準的差異

歷史課程標準是歷史教師教學的依據(jù)，在初高中歷史教學的銜接上，高中教師要熟悉初高中歷史課程標準，才能胸有成竹，有的放矢?！读x務(wù)教育歷史課程標準》（2011）與《普通高中歷史課程標準（實驗）》兩者在課程性質(zhì)、課程基本理念、課程目標和實施建議等方面具有內(nèi)在的一致性，如在課程性質(zhì)上兩者都強調(diào)歷史課程是基礎(chǔ)課程，對學生的全面發(fā)展、終身發(fā)展起重要作用。在課程理念方面兩者都提出要發(fā)揮歷史學科的教育功能，強調(diào)教師要更新教學方式，鼓勵學生自主、合作、探究學習等等。

但初高中歷史課程標準的差異性還是顯而易見的，主要表現(xiàn)在：一是設(shè)計思路不同。《義務(wù)教育歷史課程標準》（2011）的設(shè)計思路是：歷史課程分為中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史六個學習板塊。依照歷史發(fā)展的時序，在每個板塊內(nèi)容設(shè)計上，采用“點——線”結(jié)合的呈現(xiàn)方式。“點”是具體、生動的歷史事實；“線”是歷史發(fā)展的基本線索。通過“點”與“點”之間的聯(lián)系來理解“線”，使學生在掌握歷史事實的基礎(chǔ)上理解歷史發(fā)展的過程?？梢姡踔袣v史課程標準采取的是通史體例的設(shè)計思路。這一設(shè)計思路，體現(xiàn)了歷史發(fā)展的時序性和初中歷史課程的基礎(chǔ)性。而《普通高中歷史課程標準（實驗）》的設(shè)計思路是：在體系的構(gòu)建上遵循高中歷史教學規(guī)律，既注意與初中課程的銜接，又避免簡單的重復。高中歷史課程由必修和選修構(gòu)成，以政治史、經(jīng)濟史和思想史3個必修模塊為主要架構(gòu)，外加6個選修模塊，采取的是專題史體例的設(shè)計思路。由于初高中歷史課程標準設(shè)計思路不同，兩者的課程內(nèi)容除有包容外，具體要求自然也不相同。二是能力層級要求不同。對比初高中歷史課程標準，我們可以發(fā)現(xiàn)，《義務(wù)教育歷史課程標準》（2011）的能力要求比較多地用了“知道”、“了解”、“講述”、“列舉”、“簡述”等識記層面的詞語，而《普通高中歷史課程標準（實驗）》的能力要求比較多地用了“概述”、“說明”、“探討”、“理解”、“認識”、“分析”、“比較”等理解層面的詞語，高中課程標準的要求明顯提高。初高中歷史課程標準的差異性，充分說明了初高中歷史教學實現(xiàn)有效銜接的必要性。高中歷史教師如果不了解初高中課標的差異，就盲目展開歷史教學，初高中歷史教學的有效銜接將因缺乏針對性，而成為空想。

二、要注意歷史知識體系的銜接

現(xiàn)階段高中歷史新課標教材的知識體系的優(yōu)點是內(nèi)容精練、知識的專題性突出、學術(shù)性強、思維層次高，但這也帶來了一系列問題：文明傳承、變化和延續(xù)的歷史學科特質(zhì)消失了；歷史內(nèi)容的跳躍、缺失和重復屢見不鮮；歷史知識的完整性、系統(tǒng)性難以保證，往往只反映一方面的歷史現(xiàn)象，缺少與其緊密關(guān)聯(lián)的其他內(nèi)容，割裂了歷史知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，知識分散、零亂；許多知識的專業(yè)性太強，學生難以理解。這種歷史知識體系要求學生有一個比較系統(tǒng)完整的通史知識結(jié)構(gòu)體系為基礎(chǔ)，才能深入認識一個個紛繁復雜的專題，獲得對歷史的整體感知和深刻理解。而現(xiàn)今的初中歷史教學普遍不被重視，在一些地區(qū)歷史甚至不作為中考考試科目。由于要求偏低，知識體系弱化，初中學生進入高中學習所必須具有的歷史知識嚴重缺失，學生對中國史和世界史鮮有整體印象和把握，初高中歷史教學出現(xiàn)了脫節(jié)。因此，高中歷史教師要關(guān)注本地區(qū)初中歷史教學現(xiàn)狀，幫助學生做好初高中歷史知識體系的有效銜接。例如，教師在講授高中歷史必修1第二單元《近代西方資本主義政治制度的確立與發(fā)展》時，就要求剛從初中升入高中的學生，一下子就能理解西方資本主義的政治制度這樣帶有專業(yè)政治學特點的內(nèi)容，恐非易事。這就需要教師在講解這段歷史時要把有關(guān)西方國家的資本主義發(fā)展史進行適當?shù)难a充講解，并對“民主”、“封建”、“政治制度”等政治學概念加以適當解釋。這樣學生才能認識到資產(chǎn)階級追求自由民主斗爭的“復雜性”和“殘酷性”、理解資本主義民主制度相對于封建制度的進步性、權(quán)力制約與平衡對于民主的合理性、英法美和德意日等國建立不同政治體制的必然性等等。教師的這種做法并非是對初中歷史教學的簡單“補課”，而是建立在學情基礎(chǔ)上的有效銜接，學生由此也就建立起了西方資產(chǎn)階級政治制度的橫向知識體系。

另外，教師還可以對高中歷史教材內(nèi)容進行適當?shù)闹亟M，幫助學生確立歷史縱向知識體系，以體現(xiàn)歷史傳承和變化的特點。如，教師可以把必修2第二單元“資本主義世界市場的形成和發(fā)展”、第八單元“世界經(jīng)濟全球化趨勢”整合在一起講授，引導學生分析世界經(jīng)濟中心轉(zhuǎn)移的原因、經(jīng)濟入侵對殖民地半殖民地的影響、科學技術(shù)對經(jīng)濟發(fā)展的推動作用等等。這樣，從1500年前后的世界市場雛形出現(xiàn)，到當今世界走向經(jīng)濟全球化的知識體系就一目了然了。

三、要注重歷史思維能力的銜接

《普通高中歷史課程標準（實驗）》倡導學生主動學習，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。要想實現(xiàn)這一目標，教師對學生思維能力的銜接培養(yǎng)是重中之重。

歷史思維是一般思維活動與歷史學科特有的思維方式相結(jié)合，在歷史唯物主義指導下認識、解釋歷史問題，發(fā)現(xiàn)歷史規(guī)律并認識現(xiàn)在、預見未來的智力活動。由于歷史認識的對象是已流逝的客觀存在，比起對現(xiàn)實事物的認識而言有著根本的差別，人們僅能通過史料、文物等間接經(jīng)驗來了解、研究歷史。這就要求歷史教學中要注重對學生歷史思維能力的培養(yǎng)，使學生能夠通過對間接經(jīng)驗的結(jié)果（史料、文物等）進行考證、鑒別、篩選等理性認識活動，達到認識真實歷史的效果。

高中學生歷史思維的培養(yǎng)是一個漸進的銜接過程。剛剛進入高中校門的學生，從思維方式上講，與初中學生并無多大差別，他們的思維方式仍以具體、直觀、近距離的形象思維為主，閱歷和經(jīng)驗基本停留在淺顯的歷史故事當中，期望他們能直接運用邏輯思維、批判思維等抽象思維來理解、比較歷史問題的難度可想而知。因此，對高中學生歷史思維的培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)其認知特點由淺入深，循序漸進。教師在教學過程中可采用直觀“歷史存在”，幫助學生體會“歷史經(jīng)驗”，生成歷史意識。即充分發(fā)揮音像、圖片文字等直觀教材的作用，逐步培養(yǎng)學生捕捉關(guān)鍵信息的能力，使高中學生的歷史思維能力由形象思維向抽象思維邁進。

例如，教師在講授必修1第四單元的《辛亥革命》一課時，可以出示《武昌起義后宣布獨立的省份示意圖》與《中國近代民族工業(yè)興起示意圖》兩幅地圖，讓學生探尋主要歷史信息。學生們通過研習，自然就會在圖中發(fā)現(xiàn)這樣一個歷史現(xiàn)象：近代民族資本主義企業(yè)主要集中在南方，而“武昌起義”后宣布獨立的省份主要也分布在南方。教師就此追問學生：這一現(xiàn)象是否是歷史的巧合？教師要引導學生探究學習，發(fā)散思維，在聯(lián)系相關(guān)歷史知識的基礎(chǔ)上，合理分析，得出結(jié)論：南方是西方資本主義國家最先入侵的地區(qū)，自然經(jīng)濟最先瓦解，最早誕生了民族資本主義企業(yè)，資本主義經(jīng)濟相對發(fā)達，民族資產(chǎn)階級力量相對比較強大，他們較早地接觸到了傳入的西方思想文化、民主觀念，革命覺悟比較高等等?！拔洳鹆x”后宣布獨立的省份主要分布在資產(chǎn)階級力量相對集中的南方，不是歷史的巧合，而是歷史的必然。這種由直觀感知入手、逐步深入探究的方法不僅能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力，同時也會使學生的歷史思維能力得到提升。

總之，在歷史新課程教學中，我們高中歷史教師一定要加強研究，在實踐中不斷探索出初高中歷史銜接教學的有效方法，真正促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻

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