區(qū)級中小學教研質(zhì)量考量的六個維度

中小學教學研究是針對教學活動進行的有目的、有計劃、主動探索的實踐過程。長期以來，廣大教研員正是通過組織教學研究活動，促進了教學質(zhì)量的提升，推動了教師專業(yè)發(fā)展。然而，也應該看到，不少區(qū)級教研活動，由于忽視了教師的主體感受，忽略了問題的針對性，教師參與的熱情并不高。教研的“尊嚴”，有時要靠“簽到”、“打卡”等手段維持?；诙嗄杲萄泄芾韺嵺`經(jīng)驗，筆者以為，區(qū)級教研質(zhì)量如從六個維度進行考量，將有利于提升區(qū)級教學研究的效率與質(zhì)量。

維度之一：教研目標

教研要有清晰的目標，教研目標要能告訴人們，教師參加教研活動所要達到的結(jié)果是什么。美國心理學教授洛克（E.A.Locke）“目標設定理論”指出，目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉(zhuǎn)變?yōu)閯訖C，使人們的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結(jié)果與既定的目標相對照，及時進行調(diào)整和修正，從而實現(xiàn)目標。

教研目標不明確，活動流于形式，必然導致教研低效、無效。我們提出，教研活動設計要從教學問題出發(fā)，教師存在哪些問題，需要哪些指導，教研活動采用什么樣的形式、手段效果最好？最終預期的結(jié)果是什么？等等。教研活動有了明確的目標，參與教研活動的教師才會有熱情。

教研目標的制定要體現(xiàn)民主、平等和參與思想。我們提出，要通過群體共同商議、學習交流，培養(yǎng)“共同語言”，建立共同愿景和目標。我區(qū)教研員組織開展了“信息技術(shù)教學研究工作坊的實踐活動”[1]，工作坊采用“四自主”的運作方式，其核心是有共同愿景與目標。實施二年多來，取得了較好的效果。一位江蘇省特級教師在多次參加“工作坊”活動后，給予了這樣的評價：教師在工作坊中有較強的目標性和歸屬感，突顯了教師在研究中的主體作用，實現(xiàn)了教研工作重心的下移，是教研工作的創(chuàng)新。

考察教研目標是否科學合理、明確清晰，可以考量教師對教研活動的熱情，了解教師對一學期乃至更長時間的教研目標的知曉程度，考察教師在教研活動中扮演的角色與作用。我區(qū)教育局通過第三方專業(yè)調(diào)查公司對教師進行電話訪問，獲取了大量真實信息，這些數(shù)據(jù)對調(diào)整教研行為，提高教研質(zhì)量發(fā)揮了重要作用。

維度之二：主體作用

人本主義心理學家認為，人類具有學習的自然傾向或?qū)W習的內(nèi)在潛能，學習是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學習過程[2]。每位教師都具有自我發(fā)展的潛能，教學研究的理想境界就是要喚醒和激發(fā)教師這種內(nèi)在需求。建構(gòu)主義理論也告訴我們，要重視學習活動中的主體性作用，學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解。因此，教師主體作用發(fā)揮如何，是考量教研水平的重要維度之一。

教學研究應該是一個思想碰撞的過程，研究的目的不是欣賞，而是共振。創(chuàng)設民主、平等、和諧的研究氛圍，是提升教研活動質(zhì)量的關鍵因素。教研活動必須充分重視教師在教研活動中的主體地位，充分發(fā)揮教師的主觀能動性。教研員與教師的關系則是平等、對話、交流、合作與互動的關系，而非主導與服從的關系。

在區(qū)教研活動中，聽評課教研活動是一種主要的形式，但長期以來聽評課喪失了其本真的價值。一些教師聽課前沒準備，聽課中無任務，評課時由教研員或“專家”把持。這種教研活動，剝奪了教師研究的主動權(quán)，教師根本談不上享受研究的樂趣，因而視教研為額外的、枯燥而無意義的“負擔”。為此，我們采用“任務驅(qū)動式”聽評課，每位教師在聽評課中，有明確的任務，是研究的主體。“學生學習、教師教學、課程目標、課堂文化”4個維度、20個觀察點，分解到每位聽課教師，評課時，他們掌控著話語權(quán)，這樣的活動，教師積極性高，印象深刻。

考量教研是否充分發(fā)揮教師的主體作用，我們可考察教研活動是否發(fā)揮了每位教師的作用，可以觀察教師在教研中的主動性和積極性，教師是否能夠充分地發(fā)表自己的觀點和意見，研究提升了教師專業(yè)能力等等。

維度之三：問題質(zhì)量

一切研究都是從問題開始的，發(fā)現(xiàn)有質(zhì)量的問題往往比解決問題更重要。有的教研員常常苦惱：在教研中該說的也說了，但不良的教學行為還是會反復出現(xiàn)，老師悟性為什么如此“差”呢？出現(xiàn)這樣情形，其根子是教研活動缺少問題或問題沒有質(zhì)量。因此，把考量問題的質(zhì)量作為評價教研的第三個維度。

教學問題來源于教學實踐，理論解答問題歸因，教研活動才有質(zhì)量、有品位。我們提出，“發(fā)現(xiàn)問題——設計方案——教研行動——反思提升”是教研工作的四個重要環(huán)節(jié)。我們要求，教研員在活動前要明確活動主題、活動目標、問題設計等等，并在活動前一周將上述內(nèi)容在教研網(wǎng)上發(fā)布。

教師在開展“小組合作式”教學時，常常遇到下列問題：“什么樣的分組比較科學”、“如何引導學生進行有效的合作學習”等等，這些問題看似“小”問題，但它是教師在教學中遇到的“真問題”，解決得好壞，直接影響教學效果。為此，我們在開展“小組合作學習的教學模式及優(yōu)化策略”研究時，將“學生學習”作為“課堂觀察”第一個維度，引導教師重點加以關注。這種基于問題、基于實踐，研以致用的做法，滿足了教師發(fā)展的需要。

教研活動應從實際出發(fā)，讓教師在解決問題的過程中感知、理解和內(nèi)化教育理論。教師非常歡迎“基于問題、基于實踐、基于個性”的“草根式”研究。因此，考量教研質(zhì)量高低就要看是否植根于日常教學活動，是否優(yōu)化了教師的教學行為，是否受到學校、教師的歡迎。如果做到這些，這樣的教研活動就是有效的，這樣的教研活動一定被教師認同。

維度之四：分層實施

人的個體差異是客觀存在的，教師也不例外。不同的人有不同的需求，有些需要喚醒，有些需要激勵，有些需要手把手指導。分層教研可以幫助教師縮小差距，并使每一層面的教師得到提高和發(fā)展。教研活動不分層，針對性就不強，效率就必然低下。因此，教研活動是不是分層，也是衡量教研質(zhì)量高低的一個重要標桿。

在分層設計中，可按教師的需求分層，可依據(jù)學校生源差異類型分層，可根據(jù)年齡分層，可根據(jù)教師專業(yè)水平分層等等。如根據(jù)教師從教的時間，按“適應期、成長期、發(fā)展期、成熟期”進行分層教研，就會收到較好的效果。

學校生源差異，必將引發(fā)教學行為、教學方式的變化。因此，教研員要重視并引導校際聯(lián)合體研究活動，促進校與校之間的交流與資源共享。近幾年來，我區(qū)實施“信息技術(shù)教學研究工作坊”的教研活動，全區(qū)十多個“工作坊”的教師自由組合，層次分明，目標清晰，形成一批有效的合作研究團隊，區(qū)教研員在活動中是平等中的首席。在分層教研中，我們還充分利用層次的差異為研究服務，在“任務驅(qū)動”聽評課中，骨干教師與青年教師混合編組，骨干教師與青年教師一同研究，發(fā)揮各自特長，給出定性與定量分析，效果就很好。

分層教研，雖然使教研員的工作負擔增加了，但能換來教研效益的最優(yōu)化。因為教研活動的針對性更強，解決的問題更具體，也讓不同層次的教師節(jié)約了時間成本，因而教師對教研員的工作更加認可與支持。

維度之五：研究方法與手段

研究方法與手段是為研究效果服務的，有了好的研究方法與手段，教學研究更易達到事半功倍的效果。因此，研究方法與手段十分重要，它被列為考量教學研究效果的第五個維度。

我們已進入了“云”時代，網(wǎng)絡發(fā)展正日益促進研究手段的改變。我們通過學科QQ群、學科公共郵箱、學科博客等高效便捷的方式，開展覆蓋全區(qū)的專題研究，擴大了研究視野和參與范圍。網(wǎng)絡環(huán)境下的教學研究改變了教師的學習狀態(tài)，教研員是全程參與者、合作者、服務者、引領者。

開始，我們進行“課堂觀察”聽評課時，將“觀察點”印成表格，教師聽課時在紙上作記錄?，F(xiàn)在，我們建設了專門網(wǎng)站，教師在觀察時通過移動媒體將觀察記錄發(fā)送到網(wǎng)上。評課時，自動匯總數(shù)據(jù)，生成圖表，活動后教師也可隨時調(diào)閱，極大地提高了研究的效率。在開展“小學信息技術(shù)課程自主學習效能對比研究”[3]時，我們充分運用Excel“數(shù)據(jù)分析”工具，利用“數(shù)據(jù)分析”統(tǒng)計功能，通過“相關系數(shù)分析工具”、“單因素方差分析工具”等處理實驗數(shù)據(jù)，對比考查學生學習效能，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)背后的共性問題，教師知其然，知其所以然。

在教研員工作滿意度考核中，廣大教師對教研員發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，利用網(wǎng)絡平臺，用數(shù)據(jù)說話，創(chuàng)新教研方式的做法，給予了非常高的評價。

維度之六：反思與評價

美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。反思是教研工作持續(xù)高效的原動力，而評價具有導向、激勵作用。沒有反思與評價，是不完整的教研，教研的高效就不會持續(xù)。因此，教研反思與評價是考量教研質(zhì)量的又一項重要的指標。

我們在制度層面上促使教研員自我反思。我區(qū)《教研活動備課本》有“活動反思”的專項要求。《教研員專業(yè)成長手冊》則系統(tǒng)記錄整理教研員個人培訓、講座、聽課、科研指導、論文、論著發(fā)表獲獎以及課題研究、成長收獲與反思等信息。這些舉措推動了教研員及時反思與總結(jié)，從而提高了教研工作的實效。我區(qū)的《有效研訓21案例》已被南京市教研室在全市推廣。

我們提出，對教研活動的評價關鍵要看活動的針對性以及教師主體作用是否充分發(fā)揮，要看教師的收獲大小，活動是否滿足不同教師的需求，是否真正提高了教學質(zhì)量。我們設計了相關量表，從“教研目標、教師主體作用、問題的針對性、活動的頻數(shù)、教師的滿意度”等方面，面向?qū)W校、教師開展了問卷調(diào)研，教研員將本學科調(diào)研數(shù)據(jù)與全區(qū)數(shù)據(jù)進行對比分析，反思工作得失。通過調(diào)研數(shù)據(jù)，教研員了解了教研中存在的問題以及教師的需求，找準后續(xù)工作的路徑與方向。每學期結(jié)束前，我們舉辦“信息技術(shù)工作坊”成果匯報會，教師是評判的主人，評比促進了教學研究質(zhì)量的提高。

參考文獻

[1] 唐德海.區(qū)域信息技術(shù)教學研究工作坊的實踐與思考.上海教育科研，2013（6）.

[2] 宋廣文.人本主義的教育心理學.教師博覽，2012（1）.

[3] 唐德海.小學信息技術(shù)自主學習效能對比研究.課程·教材·教法，2013（3）.

（責任編輯 付一靜）