我國地方政府教育券政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制、價(jià)值厘清與行動(dòng)策略

我國教育領(lǐng)域的政策轉(zhuǎn)移由來已久，從清末鴉片戰(zhàn)爭以后洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期的“師夷長技以制夷”到民國時(shí)期借鑒歐洲國家的高等教育發(fā)展模式，再到建國后學(xué)習(xí)蘇聯(lián)高度集中的教育管理體制與人才培養(yǎng)模式而開展的大規(guī)模院系調(diào)整等，我國近現(xiàn)代教育發(fā)展史都伴隨著政策轉(zhuǎn)移，而改革開放尤其是新世紀(jì)以來，我國大力推進(jìn)的各類教育評估與問責(zé)制、教育券制度、教育博士政策項(xiàng)目等都一定程度上借鑒與吸收了國際教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。本文以教育券制度的政策轉(zhuǎn)移為例，探討全球化背景下發(fā)達(dá)國家教育政策轉(zhuǎn)移進(jìn)入發(fā)展中國家后區(qū)域間政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制、影響因素以及作用或功能等?；谡咿D(zhuǎn)移理論的分析框架對國內(nèi)教育券政策的政策轉(zhuǎn)移進(jìn)行分析，有利于拓展對地方政府教育政策創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)，從而為我國地方政府的教育決策提供一定的智力支持。

一、我國地方政府教育券政策轉(zhuǎn)移的基本概況

著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家諾斯曾經(jīng)說過：“歷史總是重要的。它的重要性不僅僅在于我們可以向過去取經(jīng)，而且還因?yàn)楝F(xiàn)在和未來是通過一個(gè)社會(huì)制度的連續(xù)性與過去連接起來。今天和明天的選擇是由過去決定的。”通過對我國教育券制度實(shí)施歷史的梳理，可以發(fā)現(xiàn)我國教育券實(shí)施中各地教育券產(chǎn)生的動(dòng)力機(jī)制以及當(dāng)前我國教育券制度實(shí)施的阻滯因素。從深層次而言，教育券作為嵌入我國地方政府教育管理體制的制度由于其不同的實(shí)施目標(biāo)而獲得了多樣性的功能，從而使得我國教育券制度的實(shí)施因此獲得了生命力。具體而言，本文將以“時(shí)間”與“空間”兩個(gè)維度去審視教育券制度實(shí)施的歷史。簡而言之，本文將考察浙江長興縣從2001年到2012年這11年里教育券制度發(fā)展存在的問題并提供相關(guān)政策建議。

關(guān)于教育券的討論最早見于美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家米爾頓·弗里德曼的著作。弗里德曼提出，“把公共教育經(jīng)費(fèi)以券（Vouchers）的形式發(fā)放給學(xué)生家長，以此支付擇校的學(xué)費(fèi)?！盵1]一般認(rèn)為，教育券是指政府把原來直接投入公立學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)按照生均單位成本折算以后，以面額固定的有價(jià)證券（即教育券）的形式直接發(fā)放給家庭或?qū)W生，學(xué)生憑教育券自由選擇政府所認(rèn)可的學(xué)校（公立學(xué)?；蛩搅W(xué)校）就讀，不再受學(xué)區(qū)的限制，教育券可以沖抵全部或部分學(xué)費(fèi)，學(xué)校憑收到的教育券到政府部門兌換教育經(jīng)費(fèi)，用于支付辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。研究顯示，美國教育券的實(shí)施很大程度上促進(jìn)了教育資源配置效率的提高，提高了學(xué)生尤其是貧困家庭兒童的學(xué)業(yè)成績與學(xué)校效能。2001年9月，浙江長興縣教育局把一個(gè)舶來品——“教育券”成功本土化，并且順利發(fā)放到學(xué)生手中。這是實(shí)踐教育公平理想的全新嘗試。隨后，長興縣周邊其他地區(qū)紛紛學(xué)習(xí)長興縣教育券的經(jīng)驗(yàn)，開始實(shí)施教育券制度。利用CNKI數(shù)據(jù)庫，獲得有關(guān)各地區(qū)教育券制度實(shí)施的基本概況，通過對二手資料的整理，按照教育券的實(shí)施時(shí)間、實(shí)施的目的以及主要對象，形成我國教育券實(shí)施狀況的概覽（如表1所示）。

如表1所示，當(dāng)前我國教育券政策的實(shí)施空間已經(jīng)得到了廣泛的拓展。政策實(shí)施空間主要包括：地理空間、政策對象的范圍、政策類型等內(nèi)容。政策實(shí)施的地理空間從最初的浙江省長興縣等東部沿海地區(qū)到湖北監(jiān)利、山西左權(quán)、云南大理等中部乃至西部地區(qū)；政策對象的范圍從最初義務(wù)教育、高中教育到職業(yè)教育、農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)拓展到農(nóng)民工子女教育、幼兒教育乃至高等教育領(lǐng)域；政策類型已經(jīng)形成了助校型、助學(xué)型或者排富型與非排富型以及發(fā)展型與應(yīng)急型等按照不同劃分標(biāo)準(zhǔn)所形成的多種教育券類型。然而，在具體研究中發(fā)現(xiàn)，一些教育券制度由于地方財(cái)政經(jīng)費(fèi)預(yù)算、政策實(shí)施的效果欠佳、政策設(shè)計(jì)缺乏規(guī)范性以及民間的認(rèn)可度不高、文化或觀念的沖突等因素而導(dǎo)致政策實(shí)施經(jīng)歷一段時(shí)間后而“夭折”。當(dāng)然，關(guān)于教育券制度轉(zhuǎn)移的分析僅僅從制度轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制或原因進(jìn)行分析還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要通過政策轉(zhuǎn)移理論的一般性分析框架審視教育券制度跨區(qū)域政策轉(zhuǎn)移的全面狀況。

政策轉(zhuǎn)移研究的倡導(dǎo)者道洛維茨（David P.Dolowitz）和馬什（David Marsh）提出了政策轉(zhuǎn)移需要考察的六個(gè)問題[2]：為什么參與者參與政策轉(zhuǎn)移？在政策轉(zhuǎn)移過程中誰是關(guān)鍵的參與者？轉(zhuǎn)移什么？從哪里汲取教訓(xùn)？什么是不同程度的轉(zhuǎn)移？是什么限制或推動(dòng)政策轉(zhuǎn)移過程？第六個(gè)問題是一個(gè)新提出的問題，這個(gè)問題是關(guān)于政策轉(zhuǎn)移的效果，該問題并非政策轉(zhuǎn)移的變量，它主要關(guān)注政策轉(zhuǎn)移過程中如何與政策“成功”或政策“失敗”相聯(lián)系。因此，一個(gè)完整的政策轉(zhuǎn)移分析框架應(yīng)該包括：參與者、轉(zhuǎn)移內(nèi)容、轉(zhuǎn)移原因、轉(zhuǎn)移來源、轉(zhuǎn)移程度、轉(zhuǎn)移成效等問題維度。所以本文主要考察地方政府之間教育政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制、類型界定、價(jià)值旨?xì)w及行動(dòng)策略等內(nèi)容。

二、政府間教育政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制與類型界定

道洛維茨和馬什認(rèn)為，根據(jù)政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)機(jī)可以將政策轉(zhuǎn)移分為自愿性與強(qiáng)制性。當(dāng)政策轉(zhuǎn)移主體出于完全自愿理性的決定而轉(zhuǎn)移另一時(shí)空下的政策或項(xiàng)目時(shí)就發(fā)生了自愿性政策轉(zhuǎn)移。與此相反，如果一個(gè)或更多的政治系統(tǒng)或國際組織將某一項(xiàng)政策、項(xiàng)目或制度改革強(qiáng)加給另一政治系統(tǒng)，則發(fā)生了純粹的強(qiáng)制性政策轉(zhuǎn)移。道洛維茨與馬什進(jìn)一步提出政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，這個(gè)連續(xù)統(tǒng)的一端是教訓(xùn)吸取，另一端是被強(qiáng)制轉(zhuǎn)移某一項(xiàng)目、政策或制度安排[3]。顯然，道洛維茨與馬什關(guān)于政策轉(zhuǎn)移的觀點(diǎn)更多基于理性的主動(dòng)學(xué)習(xí)和強(qiáng)制或規(guī)范的被動(dòng)接受這兩個(gè)機(jī)制的分析，更加符合國際政策轉(zhuǎn)移即跨國家邊界政策轉(zhuǎn)移的實(shí)際狀況?！柏惱锓驄D（F.Berry &W.Berry）以此提出競爭模型、學(xué)習(xí)模型、強(qiáng)制與規(guī)范模型及公民壓力模型的政策擴(kuò)散動(dòng)力模型，并發(fā)展出若干關(guān)于地區(qū)政策創(chuàng)新擴(kuò)散與傳播的模型，主要包括全國互動(dòng)、區(qū)域傳播、領(lǐng)導(dǎo)-跟進(jìn)與垂直影響等。”[4]美國學(xué)者迪馬奇奧與鮑威爾提出了制度性同構(gòu)的三種變遷機(jī)制。他們提出“三種機(jī)制的區(qū)別在于不同的先行條件：（1）源于政治影響與合法性問題的強(qiáng)制性同構(gòu)；（2）源于對不確定性作出標(biāo)準(zhǔn)反映的模仿性同構(gòu)；（3）與職業(yè)化相連的規(guī)范性同構(gòu)”[5]。羅斯（Rose）認(rèn)為，“轉(zhuǎn)移導(dǎo)源于政府探求對問題的補(bǔ)救。補(bǔ)救可能包括將適當(dāng)?shù)馁Y金用于一個(gè)現(xiàn)存的項(xiàng)目，借鑒歷史上國家處理這類問題的經(jīng)驗(yàn)，或者尋求別處如何處理這個(gè)問題的方法”[6]。

國內(nèi)學(xué)者有關(guān)政策轉(zhuǎn)移、政策擴(kuò)散的研究也主要汲取了國外研究的成果，以國內(nèi)的案例驗(yàn)證或部分驗(yàn)證了國外學(xué)者關(guān)于政策轉(zhuǎn)移或政策擴(kuò)散的理論。在組織社會(huì)學(xué)的影響下，有研究者提出政策擴(kuò)散可以分為學(xué)習(xí)型政策擴(kuò)散、強(qiáng)制型政策擴(kuò)散以及直接模仿型政策擴(kuò)散；也有研究者通過對當(dāng)前有關(guān)政策擴(kuò)散理論的梳理與回顧，結(jié)合具體政策擴(kuò)散的案例分析，總結(jié)出三種政策擴(kuò)散的機(jī)制與路徑即道義型政策擴(kuò)散、強(qiáng)制型政策擴(kuò)散與學(xué)習(xí)型政策擴(kuò)散；還有研究者結(jié)合全球教育政策轉(zhuǎn)移的歷史與現(xiàn)實(shí)進(jìn)程來看，主要有“學(xué)習(xí)-問題解決”、“競爭-創(chuàng)新”與“強(qiáng)制-規(guī)范”等幾種可能的動(dòng)力模式[4]。綜合以上研究，對于政策轉(zhuǎn)移類型的研究主要從政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制出發(fā)，從主動(dòng)與被動(dòng)的視域進(jìn)行分析，在一定程度上可以解釋我國各地域之間教育券政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)力機(jī)制。

楊啟光關(guān)于教育政策轉(zhuǎn)移動(dòng)力模式的劃分可以部分解釋我國各地區(qū)移植教育券制度的動(dòng)力模式或驅(qū)動(dòng)機(jī)制。例如，由于政績效應(yīng)而導(dǎo)致的各地區(qū)政府為了獲得政績而學(xué)習(xí)長興縣教育券制度。這種類型的教育政策轉(zhuǎn)移，在一定程度上符合“競爭-創(chuàng)新”模式；以“學(xué)習(xí)-問題解決”為代表的教育政策轉(zhuǎn)移，如有些地區(qū)則可能由于教育發(fā)展的困境而引入該項(xiàng)制度從而為解決當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的問題提供一種思路或機(jī)制。湖北省監(jiān)利縣基于面臨的嚴(yán)重財(cái)政困難和問題，采取的一些突破現(xiàn)行體制和法律政策的措施，如改革義務(wù)教育的投入體制、實(shí)行所有權(quán)與辦學(xué)權(quán)分離及引入市場機(jī)制與義務(wù)教育卡制度等措施。而我們看到湖北監(jiān)利的教育券制度較之浙江長興縣的教育券制度走得更遠(yuǎn)，由于其教育經(jīng)費(fèi)的匱乏與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的相對滯后，“窮則變”的倒逼改革迫使其制度變革與當(dāng)前我國的教育體制中義務(wù)教育發(fā)展的“公益性”相悖。從這方面也可以發(fā)現(xiàn)，制度創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的關(guān)系并非都是正向相關(guān)的，一項(xiàng)政策轉(zhuǎn)移很可能是由外部壓力所引致。強(qiáng)制-規(guī)范型的政策轉(zhuǎn)移主要以2011年安徽省實(shí)施的《安徽省進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女電子教育券實(shí)施方案》為代表，該項(xiàng)政策方案的出臺(tái)將推動(dòng)安徽省全省實(shí)現(xiàn)進(jìn)城務(wù)工人員子女在流入地義務(wù)教育階段的平等受教育權(quán)，促進(jìn)教育公平。

我國教育政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該結(jié)合我國本土化的一些特殊情形進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)致的劃分。例如，我國的政策創(chuàng)新很大程度上需要獲得上級領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可才能夠得以推廣，上級領(lǐng)導(dǎo)的指示往往對一項(xiàng)政策創(chuàng)新起到至關(guān)重要的作用，而這是國外政策轉(zhuǎn)移的類型劃分所不能涵蓋的。我國地方政府官員之間的“政治錦標(biāo)賽”模式[8]則促進(jìn)了我國各地區(qū)教育行政部門為了謀求政績而推進(jìn)創(chuàng)新，這樣的創(chuàng)新可以歸結(jié)為政績驅(qū)動(dòng)型。我國地區(qū)間教育政策的轉(zhuǎn)移不同于以往國際政策轉(zhuǎn)移的一般范式，也不同于其他類型政策轉(zhuǎn)移，例如環(huán)保政策、房地產(chǎn)政策等政策的跨區(qū)域政策轉(zhuǎn)移，它具有自身的特性。這種特性一方面是由我國特殊的政治體制與文化傳統(tǒng)決定的，另一方面是由教育的公益性決定的。我們深刻地認(rèn)識(shí)到由于教育的公益性而導(dǎo)致教育券制度政策轉(zhuǎn)移過程中受到一定的質(zhì)疑，以“效率為導(dǎo)向”的監(jiān)利教育券制度由于其一定程度上與以往的教育體制尤其是教育的“公共性”價(jià)值相悖而引發(fā)人們的爭論。因此，教育政策的區(qū)域間轉(zhuǎn)移模式可以劃分為問題驅(qū)動(dòng)型、主動(dòng)學(xué)習(xí)型、政績驅(qū)動(dòng)型、強(qiáng)制規(guī)范型這四種模式，我國各地區(qū)教育券制度的實(shí)施VtPGybx3Ylh6XJhNg0xx5w==主要以問題驅(qū)動(dòng)型為主。當(dāng)然，各類教育政策轉(zhuǎn)移類型之間并不完全割裂，彼此之間可以相互交疊。有些地區(qū)由于教育券制度的多樣化而使得其政策轉(zhuǎn)移的類型涵蓋以上四種模式。而根據(jù)不同的動(dòng)機(jī)所劃分的四種類型的政策轉(zhuǎn)移模式也必然影響教育政策轉(zhuǎn)移的內(nèi)容、程度乃至政策的實(shí)施效果等。

道洛維茨與馬什認(rèn)為，政策轉(zhuǎn)移的程度可分為5個(gè)類型：復(fù)制、模仿、混合、合成、啟發(fā)[8]。通過我國各地區(qū)政府教育券制度實(shí)施的文本分析，可以發(fā)現(xiàn)，各地區(qū)教育券制度由于政策轉(zhuǎn)移的動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)出“政績驅(qū)動(dòng)”導(dǎo)向與“轄區(qū)利益”導(dǎo)向[3]，這使得政策轉(zhuǎn)移更多只是簡單的模仿甚至復(fù)制，而無法形成真正的“政策創(chuàng)新”。由于我國地方政府教育政策的轉(zhuǎn)移存在“移非所需”、“政策移植價(jià)值偏失”、“片面化政策移植”、“移植政策存在缺陷”、“外來政策難以嵌入”等問題，最終導(dǎo)致政策轉(zhuǎn)移的失靈[3]。進(jìn)而言之，由于公共政策是一個(gè)以價(jià)值為基礎(chǔ)的系統(tǒng)，政策價(jià)值影響著政策的具體內(nèi)容與政策過程。也就是說，政策價(jià)值與政策動(dòng)機(jī)共同影響著政策轉(zhuǎn)移的內(nèi)容、程度、方式、過程以及結(jié)果。這有別于道洛維茨和馬什在《向外部學(xué)習(xí)：政策轉(zhuǎn)移在當(dāng)代決策中的作用》一書中所提出的影響政策轉(zhuǎn)移失敗的三個(gè)因素：“有關(guān)轉(zhuǎn)移的政策或制度的信息不充分，特別是關(guān)于政策或制度如何運(yùn)作方面的信息比較缺乏；支撐政策或制度成功的核心內(nèi)容沒有轉(zhuǎn)移過來；在政策轉(zhuǎn)移過程中，沒有充分關(guān)注到該國與‘東道國’之間的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治方面的差異?！盵8]一方面，這是由政府間政策轉(zhuǎn)移與國家之間政策轉(zhuǎn)移的區(qū)別所造成的；另一方面，道洛維茨與馬什的分析更多地是一種“技術(shù)主義”的分析范式，更多涉及的是政策轉(zhuǎn)移策略的問題，而忽視了政策轉(zhuǎn)移背后的“價(jià)值”問題。從某種意義上而言，公共政策轉(zhuǎn)移失敗的根源在于政策價(jià)值導(dǎo)向的偏差。而教育政策的核心價(jià)值在于其“公共性”，唯有堅(jiān)持“公共性”的價(jià)值導(dǎo)向才能夠保障教育政策轉(zhuǎn)移的成功。

三、地方政府教育券制度轉(zhuǎn)移與實(shí)施的行動(dòng)策略與價(jià)值厘清

基于以上對于教育政策轉(zhuǎn)移類型的劃分，我們可以發(fā)現(xiàn)很多教育政策的轉(zhuǎn)移缺乏客觀依據(jù)，往往是當(dāng)?shù)亟逃姓块T“拍腦袋決定”。這種決策模式往往缺乏民意基礎(chǔ)與客觀依據(jù)，從而缺乏合理性甚至合法性，進(jìn)一步導(dǎo)致政策轉(zhuǎn)移的失敗。教育券制度轉(zhuǎn)移失敗的原因除了政策轉(zhuǎn)移理論所提出的政策轉(zhuǎn)移信息不足、政策轉(zhuǎn)移技巧不足以及對差異性的不當(dāng)估計(jì)（David P.Dolowitz&David Marsh，2000）等，還應(yīng)該包括政策轉(zhuǎn)移缺乏前瞻性評估、政策轉(zhuǎn)移配套制度建設(shè)缺失、政策轉(zhuǎn)移缺乏民意支撐、政策轉(zhuǎn)移缺乏上級領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可、政策轉(zhuǎn)移存在“文化沖突”[9]從而引發(fā)格蘭洛維特意義上的“嵌入性”困境等一系列因素。

地方政府教育券制度的轉(zhuǎn)移與實(shí)施需要充分考慮本地的特殊情況，因地制宜地制定相關(guān)教育政策。通過加強(qiáng)政策轉(zhuǎn)移的前瞻性評估[10]，加強(qiáng)政策實(shí)施的民意調(diào)查，選擇恰當(dāng)?shù)恼咿D(zhuǎn)移時(shí)機(jī)，組織深入調(diào)查研究獲取相關(guān)政策的充足信息，加強(qiáng)自身政策知識(shí)的積累，構(gòu)建學(xué)習(xí)型政府等一系列舉措，保障政策轉(zhuǎn)移的效果。

地方政府教育券制度的政策轉(zhuǎn)移需要立足于本地教育發(fā)展實(shí)際，堅(jiān)持教育的“公共性”價(jià)值，真正通過教育券制度的政策轉(zhuǎn)移與實(shí)施保障弱勢群體的利益，實(shí)現(xiàn)教育公平。以“效率為導(dǎo)向”的教育券模式和以“公平為導(dǎo)向”的教育券模式[11]以及有學(xué)者所提出的“排富性模式”與“非排富性模式”[12]都需要實(shí)現(xiàn)公平與質(zhì)量的融合，尋求二者之間的融合點(diǎn)，既提升教育質(zhì)量，促進(jìn)教育資源配置效率的提高，又能夠促進(jìn)教育公平。因此，筆者認(rèn)為，具體的政策操作本身是技術(shù)問題，而技術(shù)背后滲透的則是利益的博弈與平衡問題。教育政策轉(zhuǎn)移與其他類型政策轉(zhuǎn)移最大的差異就在于教育自身的“公共性”價(jià)值，它關(guān)涉千家萬戶的希望與未來，教育政策如果不能實(shí)現(xiàn)公平則往往會(huì)引致“貧困的遺傳”，導(dǎo)致代際不公平甚至引發(fā)社會(huì)不穩(wěn)定，滋生社會(huì)動(dòng)蕩。

從當(dāng)前教育券實(shí)施的趨勢可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)前教育、特殊教育、農(nóng)民工子女教育以及農(nóng)民工培訓(xùn)的教育券使用正在成為我國教育券制度的主流。這表明教育券制度的生命周期從根本上有賴于政策是否切實(shí)保障了公民的權(quán)益，彰顯了公平的價(jià)值。進(jìn)而言之，筆者認(rèn)為，教育政策轉(zhuǎn)移的根本行動(dòng)策略在于厘清其價(jià)值訴求。當(dāng)然，一項(xiàng)政策的實(shí)施必須有資源，因此政策的實(shí)施僅僅靠理想的支撐是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要通過政策宣傳與籌資模式的多元化等措施，獲得政策推進(jìn)的資源，而這對于貧困地區(qū)實(shí)施教育券制度往往顯得更為重要。

進(jìn)而言之，教育政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該涵蓋三個(gè)層面的分析，包含政策轉(zhuǎn)移價(jià)值分析、政策轉(zhuǎn)移的環(huán)境分析、政策轉(zhuǎn)移的行動(dòng)策略分析。價(jià)值分析主要是指政策轉(zhuǎn)移的意義、價(jià)值以及觀念基礎(chǔ)，這構(gòu)成教育政策轉(zhuǎn)移的思想基礎(chǔ)，也是政策轉(zhuǎn)移成功與否以及是否需要進(jìn)行政策轉(zhuǎn)移的前提；環(huán)境分析主要考察政策轉(zhuǎn)移的國際環(huán)境以及國內(nèi)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、地理等宏觀環(huán)境以及具體的制度環(huán)境或政策網(wǎng)絡(luò)等；行動(dòng)策略分析則是微觀層次的分析，它建立在政策轉(zhuǎn)移價(jià)值分析與環(huán)境分析的基礎(chǔ)上，是具體政策轉(zhuǎn)移策略的設(shè)計(jì)。它可以包括政策轉(zhuǎn)移的信息搜集、輿情分析、技術(shù)學(xué)習(xí)、時(shí)機(jī)確定、溝通機(jī)制、評估機(jī)制等一系列技術(shù)與制度的內(nèi)容，這也亟待各地區(qū)教育行政部門加強(qiáng)教育研究，增強(qiáng)教育政策轉(zhuǎn)移的能力?？梢哉f價(jià)值分析與環(huán)境分析涉及宏觀與中觀層面的分析，而行動(dòng)策略則涉及微觀層面的考量。整個(gè)教育政策轉(zhuǎn)移應(yīng)該形成一個(gè)立體的系統(tǒng)，價(jià)值分析、環(huán)境分析以及行動(dòng)分析成為構(gòu)筑該系統(tǒng)的三大維度或構(gòu)成要素。

四、結(jié)論

政策轉(zhuǎn)移作為知識(shí)的流動(dòng)，涉及不同知識(shí)、觀念乃至文化信仰的沖突與滌蕩。濫觴于美國的教育券制度在我國不同的地區(qū)生根發(fā)芽，其發(fā)展亟待實(shí)現(xiàn)教育券制度與我國政治經(jīng)濟(jì)體制、教育管理體制以及文化傳統(tǒng)的“耦合”，賦予教育券制度以“地方性知識(shí)”，增強(qiáng)其文化適應(yīng)性，從而保障教育券制度能夠與當(dāng)前我國的制度網(wǎng)絡(luò)相適應(yīng)。例如，教育券制度的實(shí)行有可能與我國就近入學(xué)的教育制度相違背，也可能對我國相關(guān)法律所規(guī)定的教育的公益性相沖突。因此，推進(jìn)教育券制度必須實(shí)現(xiàn)制度轉(zhuǎn)換，推動(dòng)配套政策的持續(xù)跟進(jìn)。當(dāng)然，我們也可以認(rèn)為，教育券制度的推進(jìn)在很大程度上是當(dāng)前我國教育改革與創(chuàng)新精神的體現(xiàn)，這項(xiàng)制度的變革將市場機(jī)制引入教育發(fā)展，從而激發(fā)了教育事業(yè)發(fā)展的活力。更重要的是，我們可以從當(dāng)前我國民辦高校的發(fā)展看到“商業(yè)性市民社會(huì)”[13]正在中國興起，而這無疑是促進(jìn)教育變革的新興力量。盡管，教育券的實(shí)施至今還有所爭議，中央政府也未對地方政府實(shí)施的教育券制度進(jìn)行明確的表態(tài)，相關(guān)法律更未給予教育券制度明確的法律地位。不可爭辯的是，從2001年教育券在浙江省長興縣誕生至今的11年時(shí)間里，教育券制度所彰顯的價(jià)值以及實(shí)際效應(yīng)，傳遞給我們的則是推進(jìn)教育改革與創(chuàng)新、促進(jìn)教育公平的價(jià)值理想[14]，而地方政府關(guān)于教育政策創(chuàng)新所形成的“地方性知識(shí)”也必將給我國未來的教育事業(yè)發(fā)展注入新的活力。另一方面，從政府教育決策的角度而言，需要加強(qiáng)教育政策轉(zhuǎn)移的研究，形成契合中國特色的研究理路。教育政策轉(zhuǎn)移分析可以嘗試從價(jià)值分析、環(huán)境分析以及行動(dòng)分析這三個(gè)維度進(jìn)行考察，通過具體政策轉(zhuǎn)移理論與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)以及我國政策轉(zhuǎn)移積累的經(jīng)驗(yàn)形成我國教育政策轉(zhuǎn)移信息庫以保障教育政策轉(zhuǎn)移實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的平衡與融合，更大程度上促進(jìn)教育公平，增進(jìn)公共教育利益，推進(jìn)地方政府教育治理創(chuàng)新。

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（責(zé)任編輯 付一靜）