班主任：留守兒童學校生活的“重要他人”

留守兒童是當前伴隨中國城市化的快速發(fā)展產生的特殊社會群體。據(jù)全國婦聯(lián)最新的統(tǒng)計，目前中國18歲以下的農村留守兒童有6 102.55萬，占農村兒童的37.7%。由于父母外出務工，留守兒童的親情和心理需要普遍得不到滿足，致使諸多留守兒童處于心靈關懷缺失狀態(tài)。對于留守兒童來講，學校生活是他們生命成長的重要組成部分。特別是在我國近些年農村中小學布局調整政策落實和寄宿制農村中小學數(shù)量增加的情況下，留守兒童在校時間延長，意味著學校更多地承擔著留守兒童的教育責任。班主任是中小學里的特殊崗位，班主任對留守兒童的心靈關懷具有重要的意義和價值。

一、班主任承擔留守兒童的全面成長

“重要他人”是美國社會學家米德提出的概念，認為是對個體成長和發(fā)展發(fā)揮重要影響的人物。留守兒童在學校生活中接觸最多和最熟悉的是班主任，班主任是留守兒童學校生活中的“重要他人”。這種判斷的得出主要基于以下兩個層面的分析。

從應然層面來講，班主任是留守兒童全面成長的關護者。[1]2009年教育部頒布的《中小學班主任工作條例》第八條明確規(guī)定，班主任要“全面了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理、學習、生活狀況。關心愛護全體學生，平等對待每一個學生，尊重學生人格。采取多種方式與學生溝通，有針對性地進行思想道德教育，促進學生德智體美全面發(fā)展”。也就是說，班主任要負責班級里所有學生的全面的成長，要關心每一個學生的發(fā)展和給予每一個學生各方面的關懷和照顧。馬克斯·范梅南認為，現(xiàn)代社會的變遷劇烈，家庭生活也是如此，分居和離婚成為現(xiàn)代家庭的常態(tài)，“有些孩子根本就沒有父親或母親，或者沒有像真正的父母那樣的父母，或者家庭中缺少父親或母親。但是，在一個人類的世界對于一個孩子來說，擁有父親、母親，或者至少擁有某個對他們終身奉獻特別關心的人，這仍然是比較好的”，這是因為“孩子們的天性依然不變，這是教育學的事實：他們需要安全、穩(wěn)定、指導、支持”。[2]班主任是留守兒童全面成長的關護者，需要班主任仔細地了解每個留守兒童具體的生活處境，以及他們對留守生活的體驗和感受，并給予留守兒童各方面以關懷和支持。

從實然層面來講，相對于科任教師，班主任更多地承擔著留守兒童的教育責任。一項針對留守兒童教育的實證調查結果顯示，班主任在留守兒童的成長中發(fā)揮著更為重要的角色。從留守兒童角度來看，他們對“班主任老師對你的態(tài)度怎么樣”的回答中，有53.56%選擇非常關心，43.62%選擇一般，同時，還有1.93%選擇較差，0.89%選擇看不起；而對“科任老師對你的態(tài)度怎么樣”的回答中，有38.93%選擇非常關心，57.80%選擇一般，同時，還有2.08%選擇較差，1.19%選擇看不起。對比后我們會發(fā)現(xiàn)，在留守兒童看來，班主任比科任教師更關心他們。而且，留守兒童對“班主任會找你談心，了解你的情況嗎”的回答中，選擇經常的占11.21%，選擇有時的占36.47%，選擇偶爾的占32.44%，選擇從來沒有的占19.88%；對“科任老師會找你談心、了解你的情況嗎”的回答中，選擇經常的占4.92%，選擇有時的占27.72%，選擇偶爾的占34.58%，選擇從來沒有的占32.79%。對比后我們同樣發(fā)現(xiàn)，班主任比科任教師找留守兒童談心、了解情況的頻率要高。從班主任和科任教師角度來看，班主任對“您經常跟留守兒童談心嗎”的回答中，選擇經常的占41.35%，選擇有時的占36.84%，選擇偶爾的占21.80%，選擇從來沒有的占0.00%；而科任教師對此問題的回答中，選擇經常的占15.15%，選擇有時的占51.52%，選擇偶爾的占32.32%，選擇從來沒有的占1.01%。通過Crosstab檢驗發(fā)現(xiàn)，班主任和科任教師對“您跟留守兒童經常談心嗎”的回答存在顯著性差異，呈現(xiàn)出班主任比科任教師跟留守兒童談心的頻率更高的傾向。由此可見，在教育實踐中，班主任相對科任教師對留守兒童的關注更多，承擔著更多的教育責任，對留守兒童成長和發(fā)展的影響更大。

二、心靈關懷是班主任關懷留守兒童的

核心內容

人本主義心理學家馬斯洛認為，人的需要由低到高依次為生理需要、安全需要、愛的需要、歸屬需要和自我實現(xiàn)需要，并且只有低一級需要滿足后才能產生高一級的需要。對于留守兒童父母來講，生存是他們當前最需要解決的基本問題，他們也就難以產生更高層次的精神需要了。正是在這種生活境遇下，留守兒童父母一般不會注重跟子女之間的精神和情感上的交流，導致他們之間出現(xiàn)“心靈溝通陌生化”傾向。[3]因此，當留守兒童進入學校的時候，他們對班主任充滿著更多的期待。

然而，由于人的情感、精神、心靈屬于人的內在性向，具有很大的內隱性，留守兒童心靈關懷缺失問題不容易被班主任察覺和發(fā)現(xiàn)。當前，應試教育在中小學居于主導地位，班主任關注更多的是學生的學業(yè)成績，對他們的情感等方面的關注明顯不夠，也使得留守兒童心靈關懷缺失問題難以進入班主任的視野。筆者在調研中邀請部分留守兒童寫出最想對老師說的話，他們寫道：“老師應當走進我們的內心世界，更多地了解我們，不能只是按照學習的好壞評判一個人的好壞”，“老師覺得我們做得不對或不好時，應該多多鼓勵我們而不是沖我們發(fā)火、罵我們，其實我們也想學得好，只是有時候沒有太理解，老師應該多多諒解我們，對待所有的學生都應該要一視同仁”，“我希望老師能夠經常與我們交流談心，不要太過于嚴厲的批評成績差的學生，雖然這樣做的出發(fā)點是好的，但有時也會傷害我們的自尊心，使我們產生厭惡的心理”等。從字里行間，我們可以感受和體會到留守兒童非?？释@得來自教師的關懷。

馬斯洛提出“滿足健康”概念，認為“需要滿足的程度與心理健康有確定的聯(lián)系”。[4]一個人基本需要的滿足跟其人格的健康成長關系密切。這也就意味著留守兒童心靈關懷需要的滿足有助于促進他們人格的健康成長和發(fā)展，否則，會導致他們的人格發(fā)展出現(xiàn)不健全的傾向。

那么，何謂心靈關懷呢？俄羅斯倫理學家恰爾科夫在談到對俄羅斯社會處境不利兒童的心靈關懷時認為，“心靈關懷就是要求關懷者將意識指向意義，用情感去體驗，以思維去反思心靈活動，護衛(wèi)心靈，安撫心靈，提升心靈境界，進而讓被關懷者感受到生命的意義價值，從而建構認識主體，純化自己的心靈”。[5]心靈關懷的目的在于激發(fā)和喚醒兒童內在的生命力，讓他們獲得自我生長的勇氣和信心。班主任對留守兒童的心靈關懷的關鍵在于要給予留守兒童積極的情感反應，以體貼、關心、期待、愛護的方式面對留守兒童，喚起留守兒童對未來生活的希望和信心，讓他們從自身內在的心靈深處獲得克服困難和挑戰(zhàn)的勇氣和力量，順利度過留守生活，從而獲得健康成長和發(fā)展。

三、提升班主任對留守兒童的

關懷能力

當前，國家倡導教師發(fā)展要走向專業(yè)化，班主任專業(yè)化也是時代發(fā)展的趨勢。關懷能力是班主任專業(yè)化發(fā)展的重要內容。班主任對留守兒童關懷能力的提升可以從內外兩個方面做出努力，既需要教育部門加強班主任培訓工作，還需要班主任自身不斷提升自我修養(yǎng)，給予留守兒童積極的情感反應和心靈呵護。

班主任是中小學校里的特殊崗位，教育部門加強班主任培訓工作是推進班主任更好地履行班主任職責的重要途徑和方式。針對留守兒童教育問題，在班主任培訓中，首先要讓班主任在思想上明確認識到留守兒童群體存在心靈關懷缺失問題。在當前中小學功利化的應試教育盛行，注重外顯和量化評價方式占主導的情況下，學生精神、情感和心靈方面的問題容易被忽視，留守兒童心靈關懷缺失問題難以被班主任感受和發(fā)現(xiàn)。所以，讓班主任清楚地意識到這個問題的存在是班主任關懷留守兒童的必要前提。其次，要在班主任培訓中加強心理健康教育方面的課程學習。留守兒童的心靈關懷問題與心理健康教育密切相關，班主任需要掌握心理健康教育方面相關的理論和知識，了解和掌握兒童心理成長和發(fā)展的基本規(guī)律，特別是要掌握不同年齡階段留守兒童的心理發(fā)展特征。班主任只有具備了豐富、扎實的心理健康教育方面的知識，對留守兒童心靈關懷問題才會進行科學分析，準確定位，并采用適合的方式給予留守兒童心靈關懷。最后，班主任培訓過程本身要充滿人文關懷。事實上，班主任關懷留守兒童的前提之一還包括班主任自身曾經是被關懷者，并對關懷的價值有著深刻的體驗和感悟。如果班主任62052dcac741f79e174b9e5a77afe7e17340dce9080fe01f6d4255ca476b3d04培訓過程本身充滿著人文關懷，能從中體悟到關懷在自己內心深處所產生的積極效應的話，他們在對留守兒童的關懷中會更充滿信心和勇氣。

從班主任自我修養(yǎng)方面來講，要不斷提升他們對留守兒童的關懷能力。一方面，班主任要增強使命意識。近些年，各種媒體報道了諸多留守兒童犯罪、自殺，以及留守兒童存在心理問題的案例和現(xiàn)象，這足以促使整個社會的覺醒和加強對留守兒童的關愛。班主任需要增強使命意識，積極投入到留守兒童教育中，給予他們關懷和愛護，把確保留守兒童的健康成長作為自己應努力完成的責任和使命。另一方面，班主任要給予留守兒童積極的情感反應。朱小蔓教授認為，成人對兒童的五種良好的情感反應包括：一是關愛和呵護；二是肯定和鼓勵；三是期待和信任；四是嚴謹和嚴格；五是容忍和寬容。[6]成人對兒童的積極的情感反應有助于兒童身心的健康成長和發(fā)展。留守兒童屬于特殊群體，班主任對留守兒童的積極情感反應應該包括敏感、傾聽、關愛。敏感意味著班主任要對留守兒童的具體生活境況有比較清楚的了解，尤其是那些單親、離異家庭中的留守兒童，他們的家庭關系更為復雜，并且給他們帶來的心理壓力更大，班主任要能夠明察秋毫，及時知曉每個留守兒童的具體處境。傾聽意味著班主任要改變通常師生關系中教師講和學生聽的模式，學會做個傾聽者，傾聽留守兒童的心聲，在傾聽的過程中拉近彼此之間的心靈距離。關愛意味著班主任要從每個留守兒童的具體情況出發(fā)，在日常的學校生活中給予他們耐心和細致的心靈上的呵護、照顧和關心，以幫助留守兒童樹立生活的信心和從內心深處煥發(fā)克服困難的勇氣和力量，積極應對和順利度過留守生活。

參考文獻：

[1]全國十二所重點大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2008：298.

[2]馬克斯·范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：73.

[3]盧德平.中國弱勢兒童群體：問題與對策[M].北京：社會科學文獻出版社，2007：62.

[4]馬斯洛.動機與人格[M].許金聲，譯.北京：華夏出版社.1987：77.

[5]朱小蔓，等.當代俄羅斯教育理論思潮[M].北京：教育科學出版社.2009：222-223.

[6]朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社. 2007：8.

責任編輯/楊艷利