關于大學生思維發(fā)展“第五階段”的理論思考

摘要：文章對大學生思維的形成與發(fā)展規(guī)律做了初步探討，在此基礎上分析了大學生思維發(fā)展的基本特征。研究表明：學生思雛發(fā)展呈現(xiàn)連續(xù)性與階段性統(tǒng)一，大學生的思維發(fā)展正處于思維發(fā)展的第五階段，在這一階段思維主體表現(xiàn)出的思維特征主要體現(xiàn)在思維的新穎性、獨創(chuàng)性、獨立性和批判性上。

關鍵詞：大學生；思維發(fā)展；第五階段

中圖分類號：G40-012 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-105-02

一、引言

改革開放三十多年，中國經(jīng)濟得到快速發(fā)展，2010年我國經(jīng)濟總量超過日本成為世界第二經(jīng)濟體，也成了世界上最具影響的大國之一。正如習近平總書記說的：“現(xiàn)在，我們比歷史上任何時期都更接近中華民族偉大復興的目標?！睂崿F(xiàn)中華民族的偉大復興，機遇和挑戰(zhàn)并存，要實現(xiàn)中華民族偉大復興的“中國夢”，許多問題都是我們必須思考和面對的：“為什么總是中國制造而不是中國創(chuàng)造？”“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這個被稱為“錢學森之問”等問題已經(jīng)引起上至國務院總理下至普通學生的深思。它是沉重的，也是不容回避的。事實上，進入新世紀的信息化時代，推動社會發(fā)展的不是資本和土地，而是具有創(chuàng)新能力的高級人才，國際經(jīng)濟競爭將變成創(chuàng)新人才的競爭。中華民族能否實現(xiàn)民族復興的“中國夢”關鍵在于中國教育能否培養(yǎng)出大量創(chuàng)造創(chuàng)新性人才。林崇德教授多年來致力于創(chuàng)造性人才的研究，取得了一系列成過。他認為：創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格。事實上，人的創(chuàng)造力最終要體現(xiàn)在思維能力上，也就是說，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。因此，要研究大學生創(chuàng)造力的形成和發(fā)展，首先必須研究思維的形成和發(fā)展。本文在前人研究基礎上對大學生創(chuàng)造性思維形成和發(fā)展規(guī)律做了初步探討。

二、高校學生思維發(fā)展“第五階段”的提出

學生的思維是如何發(fā)展的？學生的思維發(fā)展有沒有規(guī)律？傳統(tǒng)的理論在此問題上表現(xiàn)出三種趨向：一是不重視對學生思維發(fā)展的系統(tǒng)研究；二是不重視乃至否認思維發(fā)展存在階段性；三是僅用掌握的知識多少作為衡量學生智力水平發(fā)展的高低。對大學生思維發(fā)展的研究存在著許多誤區(qū)，尤其是僅用掌握知識的多少來衡量大學生思維的發(fā)展水平的高低，沒有看到大學生思維發(fā)展量變中的質(zhì)變，這對于提高高等教育的質(zhì)量，培養(yǎng)一大批具有創(chuàng)造性思維能力的跨世紀人才將產(chǎn)生不利的影響。

瑞士心理學家、教育家皮亞杰（Jean Piaget）在研究學生思維發(fā)展方面提出了他獨特的見解。他吸取了康德“圖式”概念的合理性，而又否定了他的先天性，經(jīng)過長期研究，創(chuàng)立他的思維發(fā)生與發(fā)展理論。在其理論中，他首次將人的思維發(fā)展過程劃分為本質(zhì)不同但又密切聯(lián)系的四個階段：一是感知運算階段；二是前運算階段；三是具體運算階段；四是形式運算階段。皮亞杰認為，這四個階段是人思維發(fā)展中必須經(jīng)歷的階段，每一階段都有其不同的思維特征，既密切聯(lián)系又有質(zhì)的區(qū)別。皮亞杰理論的獨特之處，一是既具有深厚的心理學與教育學基礎又有豐富的實驗基礎；二是他首次將生物發(fā)生學中的“同化”“順應”“平衡”“自我調(diào)節(jié)”等四個概念引入理論之中，同時借助于“同化”與“順應”的概念，比較科學地論證了思維發(fā)展的內(nèi)在動力，并提出了人的思維發(fā)展“連續(xù)性與階段性統(tǒng)一原理”。他的理論表明：人的思維發(fā)展變化是一個從質(zhì)變到量變再到新的質(zhì)變的循環(huán)往復過程，同化引起量變，而順應引起質(zhì)變，每一次質(zhì)變都是一次否定，也是一次“揚棄”，這無疑與辯證唯物主義的基本原理相一致，這也是皮亞杰理論近年來在全世界受到推崇并在教學實踐中取得成功的重要原因。然而，皮亞杰的理論也存在一定缺陷。我國心理學家朱智賢教授研究表明：“他們（指16-18歲的中學生）的思維開始由經(jīng)驗型向理論型轉變，到高中這種轉變初步完成，這意味著他們的思維趨向成熟。這說明我國中學生（高中畢業(yè)生）思維發(fā)展基本上完成了皮亞杰所說的第四階段，也就是說，我國中學生已基本上完成了由具體運算到形式運算的過渡。按照皮亞杰理論，思維達到形式運算后‘智力質(zhì)的發(fā)展就結束了?！惫嫒绱耍敲?，對于像愛因斯坦、牛頓、狄拉克等對科學做出重大貢獻的科學家，如果他們的思維僅僅停留在形式運算階段，而無質(zhì)的飛躍，那么，如何解釋他們在科學上創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)？因此，筆者認為，大學生的思維發(fā)展到皮亞杰所述的第四個階段后，對于繼續(xù)接受高等教育的學生而言，他們的思維還應有一個非常重要的發(fā)展階段—_第五階段。學生進入大學后，其思維的發(fā)展并不完全是在第四階段量變的持續(xù)，而面臨著從第四階段到第五階段質(zhì)的飛躍。

三、大學生思維發(fā)展“第五階段”的基本特征

研究表明，學生的思維發(fā)展過程呈現(xiàn)一種連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一，思維發(fā)展的每一個階段都有其獨特的思維特征而區(qū)別于其他階段。筆者認為，大學生思維發(fā)展過程有不同于第四階段的特征標志：第一，思維主體在第五階段思維具有一定的獨立性，具有了辯證思維的許多特征，在思維過程中，能夠提出問題和發(fā)現(xiàn)問題，不盲從別人，也不排除別人的觀點，而在第四階段主要表現(xiàn)為解決問題。愛因斯坦曾經(jīng)指出：提出一個問題比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許是一個數(shù)學或者實驗上的技能而已；而提出新的問題、新的理論，從新的理論看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而標志科學的真正進步。這說明與發(fā)現(xiàn)問題和解決問題相適應的思維結構與解決問題相適應的思維結構有著質(zhì)的區(qū)別。第二，思維主體在第五階段的思維具有新穎性、獨特性，也就是說，在分析問題和解決問題中具備某種創(chuàng)造性。因此，筆者認為，大學生思維發(fā)展有著其獨特的特征。祖振銓教授曾就這一問題做過一些實驗測試，他指出：“我和我的同事曾對一批大學生做過抽樣調(diào)查，用一套無固定的答案的題目請不同年紀的學生作答。這些題目要求學生從不同角度思考，進行優(yōu)化分析。從答卷中可看出，剛進大學的學生，想到一個解決辦法，就認為完成了答案，再也不去想別的可能性了，而高年級學生卻從較多的方面去考慮問題?！边@從不同角度都說明，大學高年級學生的思維同剛進大學的低年級學生有質(zhì)的區(qū)別，也表明大學生的思維不僅存在著量的積累，而且存在著質(zhì)的飛躍。第三，第五階段思維主體的思維具有批判性。思維的批判性是指思維主體在對思維活動各方面和各環(huán)節(jié)進行自我調(diào)節(jié)和校正的前提下所具有的一種能力。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，大學三四年級的學生，在思維過程中往往比較大膽，能夠對現(xiàn)成的結論質(zhì)疑，并提出新的觀點，而大學低年級學生在思維過程中往往比較謹慎，很少對教材的結論提出異議。

由此可見，大學生的思維發(fā)展正處于思維發(fā)展的第五階段，在這一階段思維主體表現(xiàn)出的思維特征主要體現(xiàn)在思維的新穎性、獨創(chuàng)性、獨立性和批判性上，其表現(xiàn)為思維開闊，不受傳統(tǒng)觀念的束縛，不囿于別人的見解和自己知識的局限性，能迅速發(fā)現(xiàn)事物之間、現(xiàn)象與本質(zhì)之間的新聯(lián)系，對遇到的新問題能迅速做出創(chuàng)造性的決策。從這個角度講，將第五階段命名為“創(chuàng)造性階段”更為確切。筆者認為，大學生思維發(fā)展第五階段的提出，有三個方面的意義：一是符合現(xiàn)代高等教育對學生思維發(fā)展智能化高層次的要求；二是符合大學生心理、生理以及思維發(fā)展的基本規(guī)律；三是有利于高校教師在教學中自覺地將創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)作為教學的重點。

教育的目的就是促進學生智力和思維的發(fā)展。大學生思維發(fā)展第五階段理論也給我們從事高等教育的教育工作者以重要的啟示。大學階段尤其是大學高年級是學生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的重要階段，作為高校教師，在教育活動中應該把大學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展放在重要位置，必須采取各種方法和途徑，有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，為學生提供主動、自發(fā)探索性學習的機會，同時要通過一定教學內(nèi)容，激發(fā)學生學習興趣，促進學生創(chuàng)造性思維發(fā)展。創(chuàng)造性思維有兩個標志：一是思維必須是新穎、有價值的；二是思維過程和思維方式是新穎的。對這一問題的認識，國內(nèi)與國外有明顯差異。國內(nèi)往往注重思維的結果而忽視思維的過程和方法；國外把兩個方面放在同樣重要的地位。這說明我們的教育觀迫切需要轉變。誠然，愛因斯坦提出相對論、薛定諤建立量子力學等都是劃時代的思維產(chǎn)物，他們的思維無疑是創(chuàng)造性思維。對于學生來說，他們的創(chuàng)造性思維學習可能有以下三種情況：一是他們的發(fā)現(xiàn)是原來沒有的、新穎的，這無疑是創(chuàng)造性思維；二是他們用新的方法解決前人已解決的問題，雖然思維結果沒有新的價值，但思維過程是創(chuàng)造性的，這對于他們創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)具有很大的價值，當然也是創(chuàng)造性思維；三是他們的發(fā)現(xiàn)是科學家已發(fā)現(xiàn)的東西，但對于學生自身來說卻是未知的，因此，學生的發(fā)現(xiàn)也是一個創(chuàng)造性思維過程，這對于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展同樣具有重要價值。雖然學生的創(chuàng)造思維過程不能同愛因斯坦的創(chuàng)造思維過程相比，但只有低層次的創(chuàng)造性思維量的積累，才會有高層次創(chuàng)造性思維質(zhì)的飛躍。

[楊子祁：寶雞文理學院教育科學與技術系教師，重慶大學數(shù)學與統(tǒng)計學院統(tǒng)計學專業(yè)畢業(yè)獲學士學位，2012年11月于香港教育學院人力資源開發(fā)與培訓專業(yè)畢業(yè)獲碩士學位，研究方向：教育管理與人力資源開發(fā)與培訓]