談談課程論和教學論的整合

陳晨

一、課程和教學的概念及其內(nèi)在的聯(lián)系

1.課程

課程最早出現(xiàn)在孔穎達的《詩經(jīng) 小牟》當中，目前中外對于課程這一概念都沒有能夠作出一個統(tǒng)一的定義.不同學者之間的討論和訴說只要在一定的范圍之內(nèi)能夠自圓其說就可以了，并沒有在廣泛的范圍內(nèi)達成共識.而在筆者看來，如果從課程的產(chǎn)生方面來進行研究，課程最核心的內(nèi)容就是在于它不僅是關(guān)于知識的，同時也是關(guān)于教學內(nèi)容的.

2.教學

早在甲骨文中就存在了教和學兩個字，《書說命》則是第一次將教學兩字連在一起使用.王夫之曾經(jīng)就“推學者之見而廣之，以引之遠大之域者，教者之事也.引教者之意而思之以反求于致此之由者，學者之事也”的意思解釋為，教的工作就是要不斷地增長學生的見識，而學習就是要認真地思考教者所教導的道理.

3.課程和教學的聯(lián)系

課程和教學的關(guān)系是非常密切的，教學從一開始來說就是長者或者是那些有經(jīng)驗.有經(jīng)歷的人把經(jīng)驗或者是經(jīng)歷教授給年幼者.從那個時候開始，為了更好地生存，年長者主動教學所占的比例就要遠遠大于年幼者主動學習的比例.因此，慢慢地就發(fā)展成為了年長者對于教學的內(nèi)容進行主動既定，傳授的內(nèi)容或者是教學的內(nèi)容后來就成為了我們所謂的課程，而這種把年長者的已有的經(jīng)驗傳遞給年幼者的過程或者活動我們就定義為教學.因此從最開始，課程和教學就有形式和內(nèi)容的整體性的意義.教學是課程的相對形式，課程是教學的相對內(nèi)容.這里面包含著兩方面的內(nèi)容：一是說明它們分別是教育的形式和內(nèi)容，是一個整體，如果彼此之間分開了就失去了整體教育的意義；二是說明他們自己是內(nèi)容的就只能是內(nèi)容，不能夠成為形式，而形式同樣也不能夠代替內(nèi)容存在.因此從這兩個方面來說，教學和課程在某種意義上來說是一個聯(lián)系非常緊密的整體.

4.課程論和教學論

教學論的發(fā)展史是一個不斷明確自己研究對象的一個歷史，也是一個從極個別的教學論著和教學思想到形成一個獨立學科的過程.到今天，教學論已經(jīng)成為了獨立的，有自己的研究范圍和研究對象的學科.研究的主要內(nèi)容集中在下面的幾個方面：教學的概念，教學過程，教學的作用，教學的形式，教學的原則以及教學的評價等.

而課程論是后來的學者從教學論當中所分化出來的一門學科，所要解決的節(jié)本問題就是在教學的過程當中如何使得學生能夠掌握人類在長期的生活和實踐創(chuàng)造的過程當中所積累起來的經(jīng)驗.課程論研究的主要內(nèi)容包括課程的本質(zhì)和課程標準以及課程理論等.

目前，教學論和課程論已經(jīng)各自獨自地發(fā)展成為了一個獨立的學科，他們之間的研究必然會出現(xiàn)相互涉及，相互包容的問題，人們對于課程論和教學論的認識也就越來越豐富和深刻，這兩個學科也就越來越無法互相的取代和包含.

課程和教學論這一個概念在近些年開始出現(xiàn)，它被當做了一門專業(yè)，一門學科和一門課程，并逐漸地在高校和教育理論的研究當中取得了相當?shù)牡匚?但是在目前已有的以教學論和課程論的研究命名的數(shù)目當中，并沒有對這個概念作出準確的定義.國內(nèi)的課程和教學論是以皇甫全和張華的研究為最早，也最具有代表性.他們都認為，課程和教學論要從實驗的視角整合課程論和教學論.而王本陸在《課程與教學論》當中則認為，課程與教學論是課程論和教學論的綜合.如果按照這種說法，課程與教學論就無法代替教學論和課程論.那么，教學論和課程論的整合嘗試就是無效的嗎？答案顯然不是.

二、國內(nèi)學者對于課程論、教學論的整合的探索

根據(jù)教學論和課程論的相關(guān)文獻，文者發(fā)現(xiàn)，我國的學者們對于當前教學論和課程論的整合需求的原因歸結(jié)為以下的三點：一是現(xiàn)在課程概念的嶄新拓展，二是二元論導致課程研究和課程導致課程與教學的現(xiàn)實分離，三是教育實踐與教育理論分離.學者們所提到的上面的種種分離現(xiàn)象都是不應當繼續(xù)的，所以不斷地尋求整合方法已經(jīng)成為了學者研究的必然趨勢.我國關(guān)于探討這個趨向的文章，也在2002年以后數(shù)量開始猛增，以教學論和課程論整合等字眼出現(xiàn)在標題當中的文章的數(shù)量也不少，而以教學與課程論為名的專著也已經(jīng)有了很多部.

1999年，我國的皇甫全提出了教學論和課程論整合的觀點，他的研究指出，教學和課程有兩個指稱：一指就是高校里面開設的一門科目，另外指的就是教育的一門分支學科，它指的課程與教學論作為我國教育科學的一個分支科學.他的主要任務和目的就是，要認識教學與課程現(xiàn)象，揭示教學與課程規(guī)律，指導教學與課程實踐.在相關(guān)的專著當中分別論述了課程現(xiàn)象和規(guī)律，教學現(xiàn)象與規(guī)律，并且指出了課程與教學理論指導實踐的機制實質(zhì)上就是在主體上面進行溝通，也就是教學與課程論學者參與了教學與課程論的管理和應用，讓教師成為教學與課程專家.

2000年張華學者出版的《課程與教學論》是我國課程論和教學論整合的代表性著作.這個著作的出發(fā)點就是為了能夠填平課程理論與課程實踐，教學理論與教學實踐之間的鴻溝.同時也是為了解決長期以來由于教學論和課程論分開研究或者著述所帶來的各種實踐和理論脫節(jié)的問題.而在內(nèi)容的安排上面，就把原來教學與課程的知識或理論的分章論述改變成了橫向綜合性的論述.此后他的有關(guān)教學論和課程論的文章，大多都把教學論和課程論和教學論各自設為不同的篇章進行分開論述.但是他還是指出，以教師和學生的發(fā)展作為宗旨的教育不僅要保持教學和課堂的相對獨立性，還要保證兩者的內(nèi)在統(tǒng)一.他曾經(jīng)試圖以這種教學與課程整合論的理路探究課程與教學領域，但是他也說明把這兩個研究領域的不同成果整合在一起是一件極為困難的事情，由此可見，教學論與課程論的整合還需要尋求一種實質(zhì)性的路徑.

三、對已有整合研究的批判性思考

從皇甫全的研究我們可以看出，目前關(guān)于整合的努力都只是從普通的實踐與理論的外部機制進行探討，實質(zhì)上也就是對于管理的機制研究.這樣的做法會在一定程度上面忽略了特定的關(guān)于教學，課程的內(nèi)在機理對于實踐與理論的特殊規(guī)定，也就是說在一定的教育觀及其支配之下的相關(guān)教育操作思路.張華所說的教學與課程整合難，難就難在了對于二者的內(nèi)在統(tǒng)一的實質(zhì)性認識上面.從這里可以看出，我們需要整合的不是原有的研究成果，而是用教育已有的實踐經(jīng)驗和教育的特定思維統(tǒng)一課程，統(tǒng)一教學論和課程論已有的理論研究.而且大多數(shù)的學者對于教學論與課程的認識與建構(gòu)，雖然能夠從實踐的視角上面去通視相關(guān)理論研究，但是成果卻只是停留在原有的理論知識改變一種呈現(xiàn)方式上面.

教學與課程是一個事物的兩個方面，也就是同一個事物的形式和內(nèi)容，認識上它們血肉不可分離，同時也不可能分離.在實踐當中，他們也確實沒有分離過.隨著人們對于教育當中的人和生命力的全面深入理解，教學與課程的內(nèi)涵和外延都有不同的拓展，它們越拓展，在理論研究上面相融合的部分就會越多，這也就代表了人們對于研究的成熟與深入.因此，如果要整合的是教學與課程，那么這個問題就是不存在的，因為它們是不可能有分離的，在現(xiàn)實中表現(xiàn)出來的分離，事實上只是因為人們對于教學與課程理論認識不足而導致的實踐與理論的脫節(jié).如果說我們要整合的是教學論與課程論，這是沒有必要的.教學論與課程論各自有不同的研究領域，這是理論研究的歷史需要，只有在研究不足，不會有因研究而導致的分離.相反，研究的越深刻，那么他們就會融合的越緊密.因此，教學論與課程論的整合必須要從內(nèi)涵的聯(lián)系方面著手.

大多數(shù)的學者其實對于課程與教學論的這一個提法是比較認可的，但是也有不少反對的聲音，這種探索性質(zhì)的整合是非常值得褒獎的.教學，課程都是有實踐品行的，教學論與課程論又是關(guān)于教學與課程的專門的研究，如何能夠在我們的研究當中體現(xiàn)出它們的實踐品行呢？筆者認為，要借助相應的工程思維，具體來說就是要從教學與課程的內(nèi)涵聯(lián)系著手探討教學與課程在一定的教育觀念下的操作思路，從而可以實現(xiàn)整合.

四、教育工學有望成為教學論與課程論整合的出路

美國的比徹姆學者曾經(jīng)提出過課程工程的觀點，這個觀點曾經(jīng)遭受到人們的批評，認為他具有理性的局限性，而缺乏了人本關(guān)懷的哲學意識.筆者認為，這個理論蘊含的工程思維是溝通實踐與理論的不二法門.其實從一般意義上來講，任何理論，不管它是如何的高明，都是只能解釋實踐所涉及的大量實體以及屬性當中的有限部分，而其他的部分則必須要由其他不同思路，層面的理論來解釋，只有若干個理論的分工協(xié)作，才有可能形成較為完備的實踐方案，這樣的實踐方案才有可能操作的.同時，任何有意義的實踐都要在一定的理論條件約束之下才能夠進行.理論思維是關(guān)于判斷，概念，推理的，它在于解釋，在于虛體話語的建構(gòu)，它是無法直接的作用于實踐的.也就是說，工程思維是溝通實踐與理論的橋梁.在教育領域的教學與課程的研究也脫離不了一般意義上的實踐與理論的必然橋梁工程思維.同時，和那些哲學研究不同的就是，教育本身內(nèi)部就有實踐操作部分與理論部分同時存在，因此，教育研究本身就是具有教育思維的，也就是在一定教育觀及其支配下的教育操作思路.

劉慶昌學者提出了教育工學，教育工學其實是教育學中的應用研究，通過闡釋教育實踐與教育理論之間的轉(zhuǎn)化原理，進而為教育實踐水平的提升和教育理論價值的實現(xiàn)提供服務.它有兩部分基本任務：一是要闡明教育工程的基本原理，具體就是要包括教育理論如何能夠從實踐中來的最基本的原理，以及教育理論如何能夠回到實踐中去指導實踐的基本原理.二是要闡明教育工程的問題域，在這個理論當中，需要教育工程師的出現(xiàn)，這是因為教育思維是教育理論走向教育實踐的認識性中介.因此，只有教育工程師才能夠在一定的教育觀念的指導之下完成對于教育操作的開發(fā).這種理論的認識剛好是符合了教學論與課程論的整合需求，隨著教育工學的出場，隨著教育工程的思維和行動的出場，在未來，一定會出現(xiàn)教育工程師這一個職業(yè)化的教育工作者.當然，教育領域的實踐與理論脫節(jié)的問題包括教學論和課程論相互之間分離的問題，也都會得到相應的解決方法.

總之，教育工學理論契合課程論和教學論整合的內(nèi)在需求，希望為教學與課程領域內(nèi)在實踐與理論的整合提供有機路徑.我們需要進一步按照教育思維觀念，完善教育工程師應有的任務，建構(gòu)教育工學子系統(tǒng)，探尋教育工程師的培養(yǎng)路徑，并且要在這個基礎上讓教學論與課程論獲得更為實質(zhì)性的內(nèi)在的整合.