英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)研究

羅勁草 吳慶麟 楊慧敏

（1.華東師范大學(xué) 認(rèn)知心理科學(xué)學(xué)院，上海 200062；2.華東理工大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 200237）

一、引言

英語閱讀是英語專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課。英語閱讀能力是專業(yè)學(xué)生必備的重要能力之一。對(duì)ESL 或者EFL 學(xué)習(xí)者來說，英語閱讀技能是聽、說、讀、寫四種能力中最重要的技能。①Carrell，P.L.，“Metacognitive awareness and second language reading”， Modern Language Journal，1989，Vol.73，No.2，PP.121-134.大量關(guān)于母語和二語閱讀的研究表明：在閱讀活動(dòng)中，母語和二語閱讀者會(huì)使用各種閱讀策略促進(jìn)文本的理解。②Koda，K.，Insights into Second Language Reading：A Crosslinguistic Approach.Cambridge University Press，Cambridge，2005，P.12.因此，閱讀策略，作為一種有意識(shí)、有計(jì)劃、有目標(biāo)控制、被讀者用來幫助文本解碼、建構(gòu)文本意義的心理努力③Afflerbach，P.，Pearson，P.D，Paris，S.G.，“Clarifying Differences between Reading Skills and Reading Strategies”，The Reading Teacher，2008，Vol.61，No.5，PP.364-373.，成為閱讀心理學(xué)家和教育家們的高度關(guān)注的研究主題。閱讀和教育心理學(xué)家們發(fā)現(xiàn)專家閱讀者在閱讀過程中會(huì)比新手閱讀者使用更多高級(jí)閱讀策略，如閱讀關(guān)鍵信息、整合文本內(nèi)容、激活原有知識(shí)、調(diào)整閱讀策略、監(jiān)控理解、采取補(bǔ)救措施等④Pressley，M.，P.Afflerbach，Verbal Protocols of Reading：The Nature of Constructively Responsive Reading.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum，1995，P.83.；對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略教學(xué)幫助提高其閱讀水平⑤Kern，R.L.，“Second language reading strategy instruction：its effects on comprehension and word inference ability”，The Modern Language Journal，1989.Vol.73，PP135-149.⑥Carrell， P.L.， “Can reading strategies be successfully taught？”Australian Review of Applied Linguistics，1998，Vol.21，PP.1-20.。隨著對(duì)閱讀策略研究的深入，研究者也發(fā)現(xiàn)閱讀策略與閱讀能力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，學(xué)生的閱讀理解并不會(huì)因?yàn)槭褂昧艘恍┎呗跃湍艹晒?，而使用另一些策略就注定失?、逤arrell，P.L.，“SLA and classroom instruction：Reading”.Annual review of Applied Linguistics 1992.Vol.9，PP.223-242.，“策略本身沒有好壞之分”。⑧Cohen，A.D.，“Mentalistic measures in reading strategy research： Some recent findings”.English for Specific Purposes，1986，Vol.5，No.2，PP.131-145，P.132.同時(shí)有些研究發(fā)現(xiàn)策略教學(xué)無效。⑨Barnett，M.A.，“Reading through context：How real and perceived strategy use affects L2 comprehension”，Modern Language Journal，1988，Vol.72，PP.150-160.⑩White，G.，“Listening and good language learner”，In Carol Griffiths （Eds.） Lessons from Good Language Learners，Cambridge：Cambridge University Press.2008，PP.208-217.因此，研究者們一致認(rèn)為閱讀成功不僅取決讀者是否知曉和使用了哪些閱讀策略，關(guān)鍵是了解何時(shí)、為何以及怎樣根據(jù)閱讀情境有效使用合適的策略的能力?Pressley， M.， “Metacognition and self -regulated comprehension”.In A.E.Farstrup ＆ S.J.Samuels （Eds.），What research has to say about reading instruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.?Carrell，P.L.，“SLA and classroom instruction：Reading”.Annual review of Applied Linguistics 1992.Vol.9，PP.223-242.，即閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)。

元認(rèn)知意識(shí)或元認(rèn)知是Flavell 提出的一個(gè)概念，指個(gè)體理解、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自我認(rèn)知過程的能力。?Flavell，J.H.，“Metacognition and cognitive monitoring：a new area of cognitive developmental inquiry”， American Psychologist，1979，34，PP.906-911.在閱讀活動(dòng)中，元認(rèn)知意識(shí)指讀者關(guān)于文本理解的知識(shí)、對(duì)閱讀過程進(jìn)行監(jiān)控和根據(jù)閱讀情境調(diào)整策略的能力?Auerbach，E.，D.Paxton.，“It’s not the English thing”：Bring reading research into ESL classroom.TESOL Quarterly，1997，Vol.31，PP.237-261.，也就是閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)或理解監(jiān)控能力?Yang，Yu-Fen，“Reading comprehension or comprehension monitoring strategies？”Reading psychology，2006，Vol.27，PP.313-343.，包括策略意識(shí)、覺察到策略應(yīng)用以及閱讀過程中的實(shí)際監(jiān)控和調(diào)節(jié)行為?Schramm，K.，“Reading and good language learners”.In Carol Griffiths （Eds.） Lessons from Good Language Learners ，Cambridge：Cambridge University Press.2008，PP.231-243.。

閱讀策略研究表明：閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)，作為一種對(duì)策略監(jiān)控和調(diào)節(jié)閱讀活動(dòng)的能力，是區(qū)分成功與不成功閱讀者的一種關(guān)鍵因素。在很多領(lǐng)域里，學(xué)習(xí)者能否在元認(rèn)知層面上使用策略可以區(qū)分該領(lǐng)域的專家和新手。專家閱讀者在閱讀文本時(shí)一般應(yīng)用了大量合適情境的策略。?Pressley，M.“What should comprehension instruction be the instruction of？”，In M.L.Kamil，et al.（Eds.），Handbook of reading research.Mahwah， NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2000，PP.545-561.總之，成功的閱讀者一般具有較高的元認(rèn)知意識(shí)水平，比不成功的閱讀者更能有效地使用閱讀策略。①Grabe，W.，“Current developments in second language reading research”，TESOL Quarterly，1991，Vol.23，No.3，PP.375-460.②Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.③Schramm，K.，“Reading and good language learners”.In Carol Griffiths （Eds.） Lessons from Good Language Learners ，Cambridge ：Cambridge University Press.2008，PP.231-243.④Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.⑤Cohen，A.D.2000.Strategies in learning and using a second language.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，P.7.⑥Carrell， P.L.， Pharis ，B.G， Liberto.J.，“Metacognitive strategy training for ESL reading”，TESOL Quarterly 1989，Vol.23，PP.647-678.閱讀策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究也證實(shí)“一旦學(xué)生使用閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)獲得改進(jìn)，就成為了更成功的閱讀者”。⑦Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students' metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37 -59（38）.因此，研究和測量學(xué)生的策略元認(rèn)知意識(shí)成為近期閱讀研究的重要課題之一，其研究結(jié)果對(duì)于閱讀理解和策略的教學(xué)與設(shè)計(jì)具有較強(qiáng)的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

二、閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)研究綜述與本研究的問題

當(dāng)前國外對(duì)閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的研究主要集中在：探討閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與閱讀能力的關(guān)系；比較不同語言、不同閱讀水平、不同性別、不同文化背景下的讀者的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)；開發(fā)元認(rèn)知意識(shí)測量工具等。⑧Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.研究者們通過比較成功與不成功L2 閱讀者，發(fā)現(xiàn)成功閱讀取決于學(xué)生在元認(rèn)知概念上使用閱讀策略⑨Carrell， P.L.， Pharis ，B.G， Liberto.J.，“Metacognitive strategy training for ESL reading”，TESOL Quarterly 1989，Vol.23，PP.647-678.⑩Jimenez.R.，G.，Garcia，G.，and Pearson，“The reading strategies of bilingual Latina/o students who are successful English readers： opportunities and obstacles”， Reading Research Quarterly，1996，Vol.31，PP.90-112.；不成功讀者策略元認(rèn)知意識(shí)水平較低、幾乎沒有對(duì)理解過程的監(jiān)控行為。?García， G.E.， Jimenez， R.T.， Pearson， P.D.，“Metacognition，childhood bilingualism，and reading”，In D.J.Hacker， J.， Dunlosky， A.C.， Graesser （Eds.），Metacognition in Theory and Practice.Mahwah，NJ：Erlbaum，1998，PP.193-219.英語為母語和非母語的美國大學(xué)生在進(jìn)行學(xué)術(shù)性英語閱讀時(shí)，其閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)無顯著性差異，不存在性別差異。?Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers"，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.

在測量閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)領(lǐng)域，Mokhtari＆ Richard 開發(fā)了學(xué)術(shù)情境中的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)量表（Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory，MARSI）。?Mokhtari, K., Richard, C., "Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies", Journal of Educational psychology,2002 ,Vol.94,PP.249-259.該量表由30 個(gè)閱讀策略陳述句組成，采用五點(diǎn)制，學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況報(bào)告策略使用頻率，經(jīng)檢驗(yàn)，測量結(jié)果具有較高的測量效度和信度。整個(gè)量表包含三類策略：整體閱讀策略（Global Reading Strategy），即從整體上促進(jìn)閱讀理解的策略，如設(shè)定閱讀目標(biāo)、預(yù)讀、總結(jié)等；問題解決策略（Problem-Solving Strategy），閱讀過程中監(jiān)控文本細(xì)節(jié)理解、識(shí)別閱讀問題以及修正理解的策略，如根據(jù)文本難度調(diào)節(jié)閱讀速度、重讀等策略和支持閱讀策略（Support Reading Strategy）獲得反饋、支持理解的策略，如查詞典等。

采用MARSI 量表，研究者對(duì)不同語言情境、不同閱讀水平、不同性別、不同文化背景的讀者的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)進(jìn)行了測量與研究。Mokhtari ＆ Richard 考察了美國大學(xué)生（母語為英語）和摩洛哥學(xué)生（英語為第二語言）的學(xué)術(shù)性閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語為母語的美國學(xué)生與英語為第二語言的摩洛哥學(xué)生均具有較高的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平，文化背景沒有成為影響閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平的重要因素①M(fèi)okhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.；Martinez 發(fā)現(xiàn)母語為西班牙語的大學(xué)生的英語閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)處于中、高的水平；其問題解決閱讀策略高于整體閱讀策略和支持閱讀策略，且男女生在閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平上無顯著性差異。②Martinez .A.C.，“Analysis of ESP University students’reading strategy awareness”，2008，IBERICA Vol.15，PP.165-176.Zhang 發(fā)現(xiàn)中國重點(diǎn)高中的學(xué)生英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)具有較高的策略元認(rèn)知意識(shí)水平，高、中英語水平的閱讀者的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)顯著高于低水平的閱讀者，均偏好問題解決閱讀策略。③Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students' metacognitive awareness and reading strategy use”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.Malcolm 考察阿拉伯醫(yī)科非英語專業(yè)大學(xué)生，發(fā)現(xiàn)其英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)非常高，學(xué)生偏好使用問題解決策略。④Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.很顯然，上述研究結(jié)果拓展了對(duì)閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的認(rèn)知。

國內(nèi)對(duì)于閱讀策略元認(rèn)知的研究起步較晚，始于90年代初期。20 多年來，該領(lǐng)域的研究獲得了一些有價(jià)值的結(jié)論，如：優(yōu)秀的英語閱讀者其閱讀策略元認(rèn)知水平高⑤曾淑芳、吳蘇蘇：《高分組學(xué)生與低分組學(xué)生英語閱讀元認(rèn)知策略的差異研究》，《.教育理論與實(shí)踐》2010年第8 期。，大學(xué)生的母語閱讀策略的元認(rèn)知水平高于初中生、高中生，閱讀策略元認(rèn)知不存在種族和性別差異⑥于萍、陶云、楊洪猛：《大中學(xué)生英語閱讀的元認(rèn)知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學(xué)》2007年第27 卷5 期。；英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平與英語閱讀成績成正相關(guān)⑦楊小虎、張文鵬：《元認(rèn)知與中國大學(xué)生英語閱讀理解相關(guān)研究》，《外語教學(xué)與研究》2002年第34 卷3 期。；母語閱讀策略元認(rèn)知培訓(xùn)有助于閱讀能力的提高。⑧陳向陽、戴吉：《初中生元認(rèn)知閱讀策略訓(xùn)練效應(yīng)的實(shí)驗(yàn)研究》，《心理科學(xué)》2007年第30 卷5 期。但國內(nèi)研究由于用來測量閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)的量表不統(tǒng)一，因此獲得的結(jié)果無法與國外同類研究進(jìn)行比較⑨Brantmeier，C.，“Second language reading strategy research at the secondary and the university level：Variations，disparities，and generalizability”.Reading Matrix, 2002,Vol.3,No.2, P2.；另外研究中涉及兩個(gè)以上的群體明顯不足以及對(duì)英語專業(yè)學(xué)生研究不夠，導(dǎo)致英語專業(yè)學(xué)生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)成為該領(lǐng)域研究空白。

基于上述國內(nèi)外閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的研究現(xiàn)狀，本研究以英語專業(yè)學(xué)生為對(duì)象，涉及四個(gè)年級(jí)亞群體，采用同一量表、同一閱讀試題考察學(xué)生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)和閱讀水平，旨在探討英語專業(yè)學(xué)生在閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)整體水平、年級(jí)、性別差異及策略元認(rèn)知意識(shí)與閱讀理解成績之間的相關(guān)性，彌補(bǔ)閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)領(lǐng)域的空白，為認(rèn)識(shí)閱讀策略元認(rèn)知提供新的證據(jù)和發(fā)現(xiàn)。本研究主要回答以下四個(gè)問題：

（1）英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知整體水平如何？

（2）英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)水平是否存在性別差異？

（3）不同年級(jí)的英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)水平是否有差異？

（4）英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與英語閱讀理解成績是否相關(guān)？

三、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究選取華東理工大學(xué)2010年英語專業(yè)在校四個(gè)年級(jí)所有學(xué)生，共279 名作為調(diào)查對(duì)象（其中5 名因問卷不合格而被剔除，未計(jì)入統(tǒng)計(jì)）。其中一年級(jí)新生70 名（男生17，女生53）、二年級(jí)學(xué)生85 名（男生27，女生58）、三年級(jí)學(xué)生69 名（男生15，女生54）、四年級(jí)學(xué)生50 名（男生15，女生35）。學(xué)生的年齡在18-22 之間，母語為漢語，英語為第一外語。

2.研究工具

閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)測量采用MARSI①后來Mokhtari，＆ Sheorey 基于本問卷，針對(duì)英語作為第二外語的閱讀者設(shè)計(jì)了一份SOR 問卷，但由于英語專業(yè)學(xué)生閱讀水平較高，適用程度有限，且前期MARSI 問卷信度較高，故未采用用SOR。SOR 問卷見Mokhtari，K.，Sheorey，R，“Measuring L2 students’ awareness of reading strategies”.Journal of Developmental Education，2002，Vol.25，No.3，PP.2-10.量表，作者根據(jù)本研究問題在原量表上增加了年齡、性別兩項(xiàng)。前期測得量表信度檢驗(yàn)Cronbach’s Alpha系數(shù)為.818，說明量表的可靠性。本研究中的總信度為0.881，三個(gè)分策略量表信度分別為0.704 到0.789。

閱讀理解水平測試題選自劍橋雅思3②劍橋大學(xué)考試委員會(huì)：《劍橋雅思考試全真題解析CAMBRIDGE IETLS 3》，外語教學(xué)與研究出版社、劍橋大學(xué)出版社2008年版，第88 頁。，包括兩篇文章，每篇字?jǐn)?shù)1300-1500，有26 道閱讀理解題，計(jì)100 分。雅思類試題文章較長，有一定的難度，有助于調(diào)動(dòng)讀者的策略資源③Bereiter，C.，Bird，M.，“Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies”，Cognition and Instruction，1985，Vol.2，No.2，PP.131-156.，適合揭示閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)與閱讀能力之間的關(guān)系。

采用非結(jié)構(gòu)性訪談形式詢問學(xué)生（每年級(jí)3位）的閱讀量、閱讀興趣、閱讀目的、如何看待策略的作用等。

3.數(shù)據(jù)的收集和分析

閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)問卷和閱讀理解測試分別于2010年11月正常課堂時(shí)間內(nèi)實(shí)施，學(xué)生先用15 分鐘內(nèi)完成問卷。因?yàn)檠芯繉?duì)象為英語專業(yè)學(xué)生，問卷的語言為英語。研究者對(duì)問卷有疑問的地方當(dāng)場進(jìn)行了解釋。問卷后進(jìn)行閱讀理解水平測試，時(shí)間為40 分鐘。共發(fā)出問卷279 份，閱讀理解試題224 份，回收問卷279 份，問卷回收后通過目視、SPSS 檢驗(yàn)，剔除了漏選、亂選廢卷5份。閱讀理解答卷224 份，均為有效答卷，由兩位研究人員交叉批改，精確率為100%。所有有效數(shù)據(jù)被輸入數(shù)據(jù)表后，用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS17.0 進(jìn)行分析。

四、研究結(jié)果

1.英語專業(yè)學(xué)生的總體英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平

英語專業(yè)學(xué)生在閱讀策略元認(rèn)知水平的整體和三類分策略的均值結(jié)果描述見表1。根據(jù)Oxford ＆ Burry-Stock 的策略水平劃分標(biāo)準(zhǔn)④Oxford R，Burry -Stock.，“Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL versions of the strategy inventory for language learning”，1995，System，Vol.23，No.2，PP.153-175.該策略使用標(biāo)準(zhǔn)：高等策略使用水平（M＞=3.5）；中等策略使用水平（2.4=＞M＞=3.4）和低級(jí)策略使用水平（M=＜2.4），可以看出英語專業(yè)學(xué)生總策略元認(rèn)知意識(shí)屬中等水平（M=3.3579；SD=.42）。在三類分閱讀策略中，問題解決策略均值最高，屬策略使用高等水平（M=3.73，SD=.50）；其次是整體閱讀策略（M=3.37，SD=.50）和支持策略（M=3.0，SD=.57），為中等水平。

表1 英語專業(yè)學(xué)生的總體閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平描述統(tǒng)計(jì)

在英語專業(yè)學(xué)生報(bào)告的30 項(xiàng)閱讀策略中，有13 種策略的均值高于3.5，占策略總數(shù)的43%，16種策略的平均值在3.47 和2.51 之間，占53%，僅有一種策略的平均值在2.5 以下。說明他們是具有高閱讀策略意識(shí)的英語閱讀者。另外，在使用頻率最高的5 項(xiàng)策略中，有4 個(gè)問題解決策略，1個(gè)整體閱讀策略，依次是：重讀（4.16）、根據(jù)閱讀文本調(diào)節(jié)閱讀速度（4.01）、當(dāng)文本難度增加時(shí)集中思想（4.00）、猜單詞意思（3.94）和在遇到?jīng)_突信息時(shí)檢查理解（3.88）；而使用頻率最低的5 項(xiàng)策略全部為支持策略，依次為用自己的話復(fù)述（2.79）、記筆記（2.77）、與人討論閱讀內(nèi)容（2.57）、自我提問（2.51）和文本變難時(shí)，高聲讀出來（2.49）。結(jié)果表明英語專業(yè)學(xué)生比較偏好問題解決策略。

2.英語閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)的性別和年級(jí)差異

（1）閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的性別差異

為了考察不同性別、不同年級(jí)的閱讀者的策略元認(rèn)知水平，以策略值為因變量，性別和年級(jí)為固定因子進(jìn)行多因子方差分析。其結(jié)果見表2。

表2 不同性別、年級(jí)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平

結(jié)果表明：性別主效應(yīng)不存在，年級(jí)×性別不存在交互作用。說明英語專業(yè)學(xué)生在閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平上不存在性別差異。年級(jí)被試間變量存在主效應(yīng)（P＜0.005），表明四個(gè)年級(jí)學(xué)生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)存在顯著性差異。

（2）英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的年級(jí)差異

為了考察年級(jí)間閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)差異，進(jìn)一步以閱讀策略（3）為被試內(nèi)變量（整體策略、問題解決策略和支持策略），年級(jí)為被試間變量（4）做3×4 重復(fù)變量二元ANOVA 方差分析。其結(jié)果見表3。

結(jié)果表明：被試內(nèi)變量閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)主效應(yīng)顯著（F=237.94，P＜0.000），年級(jí)與閱讀策略變量的交互效應(yīng)未達(dá)顯著（F=1.51，P＞0.05）。問題解決策略、整體策略之間，整體策略、支持策略之間，問題解決策略、支持策略之間均存在顯著性差異（P＜0.01），表明學(xué)生明顯偏好問題策略。被試間效應(yīng)方差檢驗(yàn)結(jié)果，年級(jí)差異極其顯著（F=8.6，P＜0.01），成對(duì)比較檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)大二、新生間（P＜0.05），大二、大三間（P＜.001），大二、大四間（P＜.005）的閱讀策略元認(rèn)知水平均存在顯著性差異，在其它年級(jí)間沒有發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計(jì)上的顯著性差異?？梢姶蠖W(xué)生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平顯著高于其它三個(gè)年級(jí)的學(xué)生。

表3 四個(gè)年級(jí)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平

再以閱讀三類策略為因變量，年級(jí)為自變量，作多元方差檢驗(yàn)，考察四個(gè)年級(jí)學(xué)生在三類策略上的策略元認(rèn)知意識(shí)水平，結(jié)果見表4。

多元方差分析結(jié)果F=3.686，P=0.000；從整體上看，三類策略在年級(jí)間有非常顯著差異。被試間差異檢驗(yàn)結(jié)果，整體閱讀策略（P＜0.001）、問題解決策略（P＜0.001）和支持策略（P＜0.000）均有極其顯著性年級(jí)差異。再進(jìn)行四個(gè)年級(jí)間多重比較，結(jié)果在整體閱讀策略上，英語專業(yè)大二、大三間（P＜0.005）存在極其顯著性差異；問題解決策略上，大二、大三間（P＜0.005）存在顯著性差異；在支持策略上，大二、新生間（P＜0.005），大二、大三間（P＜0.005），大二、大四間（P＜0.005）全部存在顯著性差異。說明大二學(xué)生在三類分策略元認(rèn)知意識(shí)水平上均高于大三學(xué)生，在支持策略上高于所有年級(jí)學(xué)生。也就是說：大二學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域英語專業(yè)學(xué)習(xí)一年后，其閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平有顯著性的增長，特別是閱讀支持策略。但大三、大四學(xué)生的閱讀策略的元認(rèn)知水平并沒有因?yàn)閷I(yè)學(xué)習(xí)年限增加而提高，結(jié)果與新生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平無差異。

表4 四個(gè)年級(jí)學(xué)生在三類英語閱讀策略上的元認(rèn)知意識(shí)水平 均值（標(biāo)準(zhǔn)差）（N=274）

3.英語閱讀理解成績與英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)相關(guān)性

對(duì)英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與英語閱讀理解的相關(guān)分析結(jié)果見表5。由表可見：閱讀理解成績與閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)、三類分策略意識(shí)均不存在顯著性相關(guān)。閱讀成績與總閱讀策略意識(shí)的Pearson 相關(guān)系數(shù)為僅為.026。問題解決閱讀策略與閱讀理解成績的相關(guān)系數(shù)為.043；整體閱讀策略與閱讀理解成績的相關(guān)系數(shù)僅為.003；支持閱讀策略與閱讀理解成績的相關(guān)系數(shù)為.026。閱讀理解成績與年級(jí)存在極其顯著性正相關(guān)說明，也就是說隨著年級(jí)的增加，學(xué)生的閱讀理解成績大大提高（新生、大二、大三學(xué)生的閱讀理解平均成績分別為64.4，71.3，77.2，且有統(tǒng)計(jì)上的顯著性差異）。然而，閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的水平與年級(jí)的相關(guān)卻呈負(fù)相關(guān)（-.099）。表明閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與閱讀成績之間無顯著性相關(guān)。

表5 英語閱讀理解成績與英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)相關(guān)性（N=224，包括新生、大二、大三學(xué)生）

五、討論

1.英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)整體水平

英語專業(yè)學(xué)生報(bào)告的中等英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平表明他們是主動(dòng)的、策略的外語閱讀者，這一點(diǎn)與國內(nèi)外對(duì)大學(xué)生測得的二語閱讀策略意識(shí)水平一致。①Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.②Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.③Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students’metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.④Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.⑤于萍、陶云、楊洪猛：《大中學(xué)生英語閱讀的元認(rèn)知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學(xué)》2007年第27 卷5 期。⑥劉俊梅：《英語專業(yè)學(xué)生閱讀元認(rèn)知策略發(fā)展研究》，《教育理論與實(shí)踐》2010年第27 卷。該結(jié)果可能與下面的因素相關(guān)。首先，本研究的對(duì)象為國家重點(diǎn)大學(xué)英語專業(yè)的大學(xué)生，入學(xué)前平均已接受10年左右的英語教育，加上中學(xué)后繼續(xù)學(xué)習(xí)英語專業(yè)，其英語相對(duì)于同級(jí)別的其他學(xué)生來說，水平相對(duì)較好，是較成功的英語學(xué)習(xí)者。這些學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)過程和語言學(xué)習(xí)策略比較關(guān)注，策略意識(shí)較強(qiáng)，因此，在閱讀英語文章時(shí)，作為較成功的閱讀者，他們能意識(shí)和監(jiān)控自己的閱讀過程，并能根據(jù)閱讀情境使用大量閱讀策略解決閱讀問題、幫助理解文本。其次，學(xué)生母語或外語閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀理解練習(xí)和解題策略的教學(xué)促進(jìn)了閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平發(fā)展。⑦Anderson，N.J.，“Individual differences in strategy use in second language reading and testing”，The Modern Language Journal，1991，Vol.75，PP.460-472.⑧Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students’metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.中國學(xué)生在中學(xué)階段受考試導(dǎo)向閱讀模式影響，做了大量的閱讀練習(xí)題，三位訪談的大一學(xué)生報(bào)告，不論是英語還是中文，中學(xué)階段主要閱讀方式是做閱讀理解題，英語與語文教師會(huì)在講解答案時(shí)偶爾傳授一些解題策略。雖然做題的閱讀方式如何影響閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)還不是很清楚，但Pressley 認(rèn)為做題會(huì)提供反復(fù)操練的機(jī)會(huì)從而讓學(xué)生習(xí)得某些閱讀策略。⑨Pressley，M.，“Metacognition and self-regulated comprehension”，In A.E.Farstrup ＆ S.J.Samuels （Eds.）， What research has to say about reading instruction.Newark，DE：International Reading Association.2002，PP.219-309.第三，大學(xué)階段英語專業(yè)的英語課程（特別是英語閱讀）關(guān)于閱讀策略的直接和間接教學(xué)⑩Dreyer，C.，Nel，C.，“Teaching reading strategies and reading comprehension within a technology -enhanced learning environment”，2003，System，Vol.31，PP.349-365.?Kern，R.L.，“Second language reading strategy instruction：its effects on comprehension and word inference ability”，The Modern Language Journal ，1989，Vol.73，PP.135-149.能保持和提高學(xué)生的策略元認(rèn)知意識(shí)。

在整體策略使用偏好上，英語專業(yè)四個(gè)年級(jí)的學(xué)生與其它國外同類研究結(jié)果高度一致，均高頻報(bào)告使用問題解決策略?Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students’metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.?Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.?吳建華：《中學(xué)生英語閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)研究》碩士學(xué)位論文 江西師范大學(xué)2007，第30 頁。，說明英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)受語言能力和閱讀任務(wù)的影響遠(yuǎn)大于讀者文化背景施加的影響。由于英語閱讀屬非母語閱讀，學(xué)生對(duì)文本難度、內(nèi)容生疏度和生詞數(shù)量比較敏感，從而強(qiáng)化了閱讀過程中對(duì)閱讀困難的意識(shí)，提高了問題解決策略使用頻率。另外，通過訪談得知，英語專業(yè)學(xué)生日常英語閱讀內(nèi)容主要包括英語課文、閱讀理解試題、考試試題集等，偶爾閱讀報(bào)刊、小說、散文、詩歌。完成這些閱讀任務(wù)（特別是閱讀理解題）不需要使用太多諸如“與人討論”、“記筆記”“查知識(shí)點(diǎn)”等支持策略。其閱讀任務(wù)間接影響支持策略使用頻率。只有個(gè)別閱讀策略使用可能與中國學(xué)生的閱讀習(xí)慣相關(guān)，如中國學(xué)生普遍不喜歡采用“自我提問”的方式幫助閱讀，不管是英語還是中文閱讀①孫兵：《中學(xué)生英語閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的調(diào)查研究》，《中小學(xué)英語教學(xué)與研究》2004年第8 期。，導(dǎo)致報(bào)告的自我提問策略使用頻率非常低。

2.英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)性別差異

英語專業(yè)學(xué)生在閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)總體水平和分策略水平上均不存在性別差異，這點(diǎn)與先前所做的一些研究結(jié)果一致。②Malcolm，D.，“Reading strategy awareness of Arabic-speaking medical students studying in English”，System，2009，Vol.37，PP.640-651.③Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.④于萍、陶云、楊洪猛：《大中學(xué)生英語閱讀的元認(rèn)知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學(xué)》2007年第27 卷5 期。本研究中男、女生比（74：200）與Sheorey ＆ Mokhtari 研究中的男女生比（90：60）一樣失衡，只是本研究中是女生大大多于男生，而不是男生多于女生。因此，研究的結(jié)果不支持Sheorey ＆ Mokhtari 的“男生過多導(dǎo)致性別差異不顯著”⑤Sheorey，R，Mokhtari，K.，“ Differences in the metacognitive awareness of reading strategies among native or normative readers”，2001，System，Vol.29，No.4，PP.431-449.的解釋。盡管總體上沒有發(fā)現(xiàn)男女學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)存在顯著性差異，但是在三項(xiàng)閱讀策略使用偏好上男女生還是有所不同，男生閱讀目的性更強(qiáng)，閱讀時(shí)會(huì)更多考慮所讀的內(nèi)容是否符合閱讀目的，女生更關(guān)注文本特征，如大寫、斜體提供的信息，更愿意在閱讀文本變難時(shí)采用重讀策略。于萍等人認(rèn)為：大學(xué)階段策略元認(rèn)知意識(shí)水平性別差異消失與大學(xué)生社會(huì)價(jià)值觀、思維方式和思維能力及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展有關(guān)。⑥于萍、陶云、楊洪猛：《大中學(xué)生英語閱讀的元認(rèn)知策略發(fā)展及其民族差異比較》，《心理科學(xué)》2007年第27 卷5 期。該論斷雖有一定的合理性，但需進(jìn)一步驗(yàn)證。從已經(jīng)獲得的研究證據(jù)來看，可以嘗試性下這樣一個(gè)結(jié)論：英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)發(fā)展到一定水平（當(dāng)學(xué)生的閱讀進(jìn)入中高級(jí)階段），就成為一種超越性別影響的能力。

3.英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)年級(jí)差異

英語專業(yè)四個(gè)年級(jí)學(xué)生在閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平呈非線性分布模式：新生起點(diǎn)高、大二高峰、大三回落、大四回升模式。

新生起點(diǎn)高和大四回升說明了閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)是一種相對(duì)穩(wěn)定的能力。大學(xué)新生的高閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)說明他們是高中階段優(yōu)秀的英語閱讀者。

大二學(xué)生閱讀策略意識(shí)達(dá)到峰值與英語作為專業(yè)學(xué)習(xí)模式相關(guān)。高中生進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)習(xí)模式會(huì)從多學(xué)科模式轉(zhuǎn)入單一學(xué)科模式，英語成為了他們主要學(xué)習(xí)科目。根據(jù)專業(yè)要求，他們在大一會(huì)選修大量專業(yè)基礎(chǔ)課和文化拓展課，如綜合英語、英語閱讀、詩歌欣賞、英語學(xué)習(xí)策略、英美概況、中國文化、英語聽力、英語會(huì)話等。這些課程一方面拓展了大一新生的英語閱讀量，同時(shí)專業(yè)教師還會(huì)關(guān)于如何進(jìn)行語言學(xué)習(xí)提供了大量的指導(dǎo)。其中，在英語閱讀和英語學(xué)習(xí)策略兩門課程中，教師對(duì)閱讀策略實(shí)施了直接教學(xué)，一些策略，如利用原有知識(shí)、根據(jù)閱讀內(nèi)容、目標(biāo)、難度調(diào)節(jié)閱讀速度和策略、不時(shí)停下來思考所讀的內(nèi)容、關(guān)注閱讀目標(biāo)、關(guān)注文章主旨、利用網(wǎng)絡(luò)資源等均是閱讀課堂上反復(fù)教學(xué)過的策略。因此，閱讀量的增大（訪談中學(xué)生報(bào)告大學(xué)英語閱讀量是高中時(shí)的5-8 倍）和閱讀策略教學(xué)給學(xué)生提供了嘗試新策略、反思原有策略的機(jī)會(huì)，使大一成為了閱讀元認(rèn)知意識(shí)發(fā)展的黃金期。

如果專業(yè)學(xué)習(xí)提升了學(xué)生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)，令人不解的是經(jīng)歷過同樣教育的大三學(xué)生，為何閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)（包括所有三類閱讀策略）反而顯著低于大二學(xué)生？對(duì)于這種“策略意識(shí)回落”①這里在理解“回落”時(shí)必須格外小心，與大三學(xué)生比較的數(shù)據(jù)不是他們自己大二時(shí)獲取的數(shù)據(jù)，而是另外一個(gè)群體。基于英語專業(yè)的課程設(shè)計(jì)基本一致的事實(shí)，對(duì)英語專業(yè)學(xué)生元認(rèn)知意識(shí)年級(jí)差異進(jìn)行討論。有兩種解釋。第一，回落歸因于策略的“使用性缺陷”現(xiàn)象。所謂策略的“使用性缺陷”（utilization deficiency）是Miller 在研究兒童策略學(xué)習(xí)階段時(shí)提出的一個(gè)概念。Miller 認(rèn)為兒童策略的發(fā)展可分為四個(gè)階段：無策略階段、部分策略使用階段、完全策略使用但不受益階段和最后策略使用受益階段。而使用性缺陷指策略被完全使用但不受益階段。②劉電芝：《策略發(fā)展中的“利用性缺陷”及其防止》，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)》2008年第30 卷4 期P47。如果策略學(xué)習(xí)者在積極嘗試各種新的策略后，不能及時(shí)體驗(yàn)策略對(duì)提高閱讀水平的有效性，那么一些學(xué)生就會(huì)在嘗試數(shù)次后決定降低策略使用頻率或終止使用而返回初始的策略水平。這點(diǎn)被學(xué)生的訪談結(jié)果證實(shí)。三位訪談學(xué)生中有一位認(rèn)為使用閱讀策略對(duì)閱讀理解成績影響不大，兩位認(rèn)為自己從詞匯、背景知識(shí)的學(xué)習(xí)中受益更多。第二，大三學(xué)生的策略元認(rèn)知意識(shí)回落是由某些閱讀策略自動(dòng)化所導(dǎo)致的。由于閱讀策略是一種程序性知識(shí)，可以通過反復(fù)訓(xùn)練而達(dá)到自動(dòng)化③吳慶麟：《認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)》，上海科學(xué)技術(shù)出版社2000年版，第58 頁。，一些研究者認(rèn)為一旦閱讀策略趨于自動(dòng)化，那么策略使用就會(huì)處于無意識(shí)狀態(tài)，即使策略被使用，使用者也無法意識(shí)到它們，所以策略使用報(bào)告頻率會(huì)降低。由于研究問題限制，本研究無法提供相關(guān)證據(jù)支持這種解釋，且大四學(xué)生的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)相對(duì)回升的現(xiàn)象與該觀點(diǎn)所提出的解釋也不一致。

4.英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與英語閱讀理解成績的相關(guān)性

本研究另一個(gè)發(fā)現(xiàn)是英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與閱讀理解成績無顯著性相關(guān)，與先前的很多研究結(jié)果不一致。④楊小虎、張文鵬：《元認(rèn)知與中國大學(xué)生英語閱讀理解相關(guān)研究》，《外語教學(xué)與研究》2002年第34 卷3 期。⑤Carrell， P.L.， Pharis ，B.G， Liberto.J.，“Metacognitive strategy training for ESL reading”，TESOL Quarterly 1989，Vol.23，PP.647-678.⑥Cohen，A.D.2000.Strategies in learning and using a second language.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，P7⑦Zhang，L.J.，＆ Wu，A.，“Chinese senior high school EFL students' metacognitive awareness and reading strategy use ”，Reading in a Foreign Language ，2009，Vol.21，PP.37-59（38）.該結(jié)果暗示“閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)并不一定是閱讀能力水平的函數(shù)”。⑧Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379 -394.（P.393）也就是說對(duì)于英語專業(yè)的學(xué)生來說，英語專業(yè)教育幫助他們提高英語閱讀理解能力，而閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)發(fā)展卻并未隨著而提升。元認(rèn)知信念發(fā)展與閱讀發(fā)展存在正相關(guān)⑨楊小虎、張文鵬：《元認(rèn)知與中國大學(xué)生英語閱讀理解相關(guān)研究》，《外語教學(xué)與研究》2002年第34 卷3 期。，但這種相關(guān)并非線性函數(shù)關(guān)系，目標(biāo)語語言水平的提高會(huì)導(dǎo)致外語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)作用在中、高閱讀水平上消失。⑩Mokhtari，K.＆ Richard C.，“Investigating the strategic reading process of first and second language readers in two different cultural contexts”，System，2004，Vol.32，PP.379-394.

策略作為一種有意識(shí)、有計(jì)劃、有目標(biāo)控制活動(dòng)，首先與閱讀情境和任務(wù)緊密聯(lián)系在一起，其作用受到多種因素的制約。譬如說如果閱讀任務(wù)容易，閱讀者不需要過多啟動(dòng)策略資源；如果閱讀時(shí)間有限，任務(wù)難度較大，由于認(rèn)知資源有限，讀者的意識(shí)監(jiān)控行為就會(huì)減少，或者即使使用策略也可能導(dǎo)致失效。這樣，策略使用頻率與閱讀理解成績的相關(guān)性就會(huì)減少。本研究中三個(gè)年級(jí)學(xué)生采用了同樣難度的閱讀材料，實(shí)行限時(shí)閱讀，可能限制了閱讀策略對(duì)閱讀理解的作用。如低年級(jí)學(xué)生表示做雅思閱讀題時(shí)，時(shí)間不夠，文章篇幅太長、難度大，來不及使用策略，而高年級(jí)學(xué)生認(rèn)為詞匯量和背景知識(shí)的作用比閱讀策略更明顯，說明閱讀策略因?yàn)榍榫匙兓バв煤?，語言因素的作用顯性化。其次，有研究者指出MARSI 量表測量的是一般閱讀情境中的策略使用情況，而非針對(duì)雅思設(shè)計(jì)的具體情境；且學(xué)生報(bào)告使用的策略有可能是學(xué)生知道或者意識(shí)到的策略，并不一定是學(xué)生真正在閱讀過程中使用的策略，故用閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)量表獲得的數(shù)據(jù)來描述實(shí)際閱讀活動(dòng)的中的策略使用情況，其效度存在問題。①Samuelstuen，M.S.，Braten，I.，“Examining the validity of self -reports on scales measuring students' strategic processing”，British Journal of Educational Psychology，2007，Vol.77，PP.351-378.第三，一些策略的高頻率使用與高閱讀能力特征不相符。如“使用字典幫助閱讀”表明學(xué)生擁有解決閱讀問題的元認(rèn)知能力，但可能也意味著學(xué)生詞匯量太少，語言能力較弱；總是采用“重讀策略”說明學(xué)生在閱讀過程中可能存在更多理解困難，或者缺失可選擇的其它策略資源。②Mokhtari，K.，Richard.C.，“Assessing students’metacognitive awareness of reading strategies”， Journal of Educational psychology，2002，Vol.94，PP.249-259.最后，比起閱讀策略的使用頻率來，針對(duì)性強(qiáng)的閱讀理解策略可能更有助于提高閱讀理解成績。優(yōu)秀的閱讀者不是因?yàn)槭褂昧四撤N策略而促進(jìn)了閱讀理解，而是使用了一系列有效組合的策略。③Sarig，G.，“High-level reading in the first and in the foreign language: some comparative process data”，In J.Devine，P.L.Carrell，＆D.E.Eskey（eds）.Research in reading in English as a second language ，Washington，DC: TESOL.1987，PP.105-120.由此可見，閱讀策略元認(rèn)知與閱讀理解的關(guān)系非常復(fù)雜，影響策略元認(rèn)知意識(shí)發(fā)展的因素與閱讀理解能力發(fā)展的因素并不完全一致，因此，只有進(jìn)一步把影響二者的因素置于統(tǒng)一理論框架下探討，才能獲得對(duì)二者關(guān)系的深層理解。

六、結(jié)論

本研究應(yīng)用MARSI 量表，對(duì)華東理工大學(xué)英語專業(yè)四個(gè)年級(jí)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)進(jìn)行調(diào)查后，得到如下關(guān)于英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的有關(guān)結(jié)論：（1）他們的英語閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)水平總體中等，偏好使用問題解決；（2）英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)沒有性別差異；（3）新生、大三、大四學(xué)生之間的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平無顯著性差異，大二學(xué)生與其它三個(gè)年級(jí)學(xué)生在英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平存在顯著正向差異；（4）英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與英語閱讀理解成績無顯著性相關(guān)。

盡管本研究獲得了一些新的發(fā)現(xiàn)，豐富了對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的理解，但無法回避研究對(duì)象選擇和研究工具帶來的不足。雖然研究對(duì)象上盡可能包括當(dāng)年在校的所有英語專業(yè)學(xué)生，對(duì)其英語閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)的整體水平、性別、年級(jí)差異以及與英語閱讀測試成績的相關(guān)性進(jìn)行研究，但對(duì)象來源單一，獲得的結(jié)論還需要到其它群體中去證實(shí)。另外，用自我報(bào)告的方式獲得閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)數(shù)據(jù)來考察閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)與閱讀理解的關(guān)系存在效度問題，獲得的結(jié)論也有待用其它研究工具（如出聲思維）獲得的數(shù)據(jù)驗(yàn)證。

本研究對(duì)于英語專業(yè)閱讀策略教學(xué)的啟示有：“大二策略意識(shí)高峰現(xiàn)象”提示大一為閱讀策略教學(xué)的最佳期，教師可以利用閱讀任務(wù)幫助學(xué)生拓展閱讀策略數(shù)量、提供練習(xí)新的策略、反思原有策略的機(jī)會(huì)讓學(xué)生獲得關(guān)于策略使用的條件性知識(shí)；“大三策略回落現(xiàn)象”表明閱讀策略教學(xué)應(yīng)從關(guān)注策略數(shù)量轉(zhuǎn)向策略使用質(zhì)量，提高學(xué)生持續(xù)使用閱讀策略的積極性，幫助學(xué)生渡過策略“使用性缺陷”期；雅思閱讀理解與閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)水平無關(guān)說明學(xué)生需要獲得對(duì)認(rèn)知資源需求高的難文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)，擁有應(yīng)對(duì)各種閱讀情境（包括難度高的情境）的策略調(diào)控能力；最后，教師需要設(shè)計(jì)反饋性強(qiáng)的閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)策略有效性的積極情感中發(fā)展關(guān)于閱讀策略的元認(rèn)知意識(shí)，成為真正意義上“積極的意義建構(gòu)者”。④Pressley，M.，P.Afflerbach，Verbal Protocols of Reading: The Nature of Constructively Responsive Reading.Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum，1995，P83.