論終身教育背景下的學(xué)校教育價(jià)值取向

湯 穎

(通化師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，吉林 通化 134002)

終身教育包括了教育的各個(gè)方面、各種范圍，包括從生命運(yùn)動(dòng)的一開始到最后結(jié)束這段時(shí)間的不斷發(fā)展，也包括了在教育發(fā)展過程中的各個(gè)點(diǎn)與連續(xù)的各個(gè)階段之間的緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系。作為一種重要的教育思潮，終身教育的出現(xiàn)是應(yīng)運(yùn)而生的?？萍嫉陌l(fā)展，政治的變革，以及教育系統(tǒng)自身的發(fā)展要求都一定程度地為終身教育的產(chǎn)生提供了條件，更為其合理有序的發(fā)展打下了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。面對(duì)日益成熟的終身教育理念體系，各級(jí)各類學(xué)校正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。因此，思考終身教育視野下的各級(jí)學(xué)校的教育價(jià)值取向問題，不僅利于學(xué)校自身的實(shí)效性發(fā)展，更利于建構(gòu)終身教育的實(shí)踐體系，從而進(jìn)一步地探尋終身教育理念得以理性實(shí)施的操作性原則。而我們以為，終身教育及其理念特征向各級(jí)各類學(xué)校的教育價(jià)值取向提出了適應(yīng)性的變革要求，這些要求具體體現(xiàn)在學(xué)校教育目標(biāo)取向、教育主體發(fā)展取向、教育內(nèi)容取向、教育方式方法取向以及教育評(píng)價(jià)取向等方面。

一、學(xué)校教育目標(biāo)取向——培養(yǎng)學(xué)習(xí)個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展能力

終身教育提倡整個(gè)人的整個(gè)一生都要接受教育，學(xué)習(xí)應(yīng)該成為人的生存方式，也應(yīng)該成為人的生活狀態(tài)。在這種理念特征下的學(xué)校教育價(jià)值當(dāng)充分體現(xiàn)在對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展方面。終身教育理念所強(qiáng)調(diào)人的自我完善能力，包括自我生存和自我發(fā)展的能力。而事實(shí)上，無論是自我生存還是自我發(fā)展，都不可能在某一個(gè)學(xué)習(xí)階段就得以實(shí)現(xiàn)，更不是在結(jié)束學(xué)校生活后就可以一蹴而就的事情。真正的自我發(fā)展能力是需要建立在可持續(xù)發(fā)展的教育體系上，也就是建立在各級(jí)學(xué)校功能體系的內(nèi)在聯(lián)系性和繼承性基礎(chǔ)上。終身教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)校功能觀由簡單的知識(shí)培養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)嶋H的能力養(yǎng)成。傳統(tǒng)意義上的各級(jí)學(xué)校往往將自己的學(xué)校教育目標(biāo)定位在知識(shí)取向上，中考和高考的“指揮棒”問題一定程度的反映了傳統(tǒng)的學(xué)校功能觀，這種知識(shí)定位的功能取向不僅忽略了學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)，更忽略了學(xué)習(xí)者作為待發(fā)展，尚具未完成性的個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展要求，終身教育理念下各級(jí)學(xué)校在教育目標(biāo)上的取向當(dāng)是充分尊重學(xué)習(xí)個(gè)體的發(fā)展需要，幫助其形成可持續(xù)發(fā)展的能力。而我們以為，就終身教育所追求的教育目標(biāo)來看，學(xué)習(xí)者所需要完善的可持續(xù)發(fā)展能力包括其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不斷完善，學(xué)習(xí)能力的不斷培養(yǎng)，以及學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)精神的可持續(xù)建構(gòu)方面。學(xué)習(xí)者只有具備了可持續(xù)發(fā)展的能力，才能不斷促進(jìn)自我良性發(fā)展，同時(shí)促進(jìn)社會(huì)有序發(fā)展?？沙掷m(xù)發(fā)展的能力不僅能夠幫助學(xué)習(xí)個(gè)體更合理更科學(xué)地駕馭由數(shù)字化所帶來的更多的閑暇時(shí)間，同時(shí)能夠幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)以及文化轉(zhuǎn)型所帶來的各種認(rèn)知角色的要求。當(dāng)然，最值得注意的是，學(xué)校雖然以培養(yǎng)學(xué)習(xí)個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展能力為目標(biāo)取向，但這種目標(biāo)取向絕不應(yīng)簡單停留在形式上，而更應(yīng)該適時(shí)切入，以此為改革和變革的基點(diǎn)，在學(xué)校教育的內(nèi)容、方法等層面都將展開更為切實(shí)的改良與改革。

二、學(xué)校教育內(nèi)容取向——基于合作與共享的學(xué)習(xí)資源建構(gòu)

終身教育力求實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)個(gè)體的自學(xué)能力，以其是否形成相應(yīng)的學(xué)習(xí)品質(zhì)以及可持續(xù)發(fā)展的能力體系為教育目標(biāo)，這不僅要求各級(jí)學(xué)校做出培養(yǎng)目標(biāo)的適應(yīng)變革，也要求在教學(xué)內(nèi)容體系方面有所革新。我們以為，終身教育之所以強(qiáng)調(diào)個(gè)體自修能力的養(yǎng)成以及可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)的培養(yǎng)，很大一部分原因是為了幫助個(gè)體迅速，有效地適應(yīng)數(shù)字化、信息化的時(shí)代所給予的學(xué)習(xí)要求。而事實(shí)上，很多與個(gè)體生存和發(fā)展息息相關(guān)的議題當(dāng)從生命個(gè)體出生便可開始，而學(xué)校作為終身教育體系當(dāng)中更為系統(tǒng)、更富于計(jì)劃性和組織性的機(jī)構(gòu)理應(yīng)承擔(dān)起教育教學(xué)內(nèi)容體系的變革重任，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)下乃至未來的知識(shí)汲取和應(yīng)用的進(jìn)程。那么，對(duì)于廣大學(xué)校機(jī)構(gòu)來說，究竟什么樣的內(nèi)容更適宜培養(yǎng)學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力呢。答案是廣闊的，即所有有利于個(gè)體發(fā)展的知識(shí)、技能都是學(xué)習(xí)者應(yīng)該把握的內(nèi)容。那么又由誰提供這利于學(xué)習(xí)個(gè)體成長的“所有”知識(shí)呢?回答這個(gè)問題，需要首先思考知識(shí)或是教學(xué)內(nèi)容的來源，由誰提供。傳統(tǒng)的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)往往依據(jù)自上而下的課程供應(yīng)或是校內(nèi)相關(guān)人員的課程開發(fā)而實(shí)現(xiàn)課程資源的建構(gòu)，我們以為這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)學(xué)習(xí)個(gè)體終身學(xué)習(xí)的理念要求。如果每個(gè)人都是學(xué)習(xí)者，也同時(shí)是自我教育者，那么在校的每一個(gè)生命個(gè)體都將成為其知識(shí)能量的供應(yīng)者，知識(shí)性質(zhì)或是內(nèi)容資源可以存在個(gè)體差異，但如果這種供應(yīng)實(shí)現(xiàn)了共享與合作的動(dòng)態(tài)課程體系，那么差異本身就是很好的資源互補(bǔ)，這也將為教育主體們的長久發(fā)展提供源源不斷的資源儲(chǔ)備。教學(xué)內(nèi)容與資源的開發(fā)過程本身就是一個(gè)促進(jìn)教育主體交流合作，增進(jìn)教育內(nèi)容資源共享的最佳路徑。當(dāng)然，依然需要提醒的是，基于合作與共享的課程資源建構(gòu)在理念層面具有兩個(gè)基本的理解要義，一個(gè)就是學(xué)校教育主體們能夠積極參與教育內(nèi)容的構(gòu)建并且愿意實(shí)現(xiàn)對(duì)話和合作的共享機(jī)制;另一個(gè)就是教育主體們應(yīng)該，也確實(shí)具有甄選教學(xué)資源，分辨內(nèi)容優(yōu)劣的能力，同時(shí)愿意為此能力的發(fā)揮做出充分努力。

三、學(xué)校教育主體取向——追求和諧對(duì)話的生命存在體

終身教育理念的教育主體特征包括兩大方面，一是教師的教育組織者和教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)者的身份;二是學(xué)生的自我發(fā)展者和自主學(xué)習(xí)者的身份。這基于我們的學(xué)校教育工作的基本啟示在于如何定位教育主體的存在方式。傳統(tǒng)意義的學(xué)校教育，將教師定位在“主導(dǎo)者”的絕對(duì)地位，無意識(shí)地強(qiáng)化了教師作為教育主體之一的“裁決”而非“引導(dǎo)”，“規(guī)訓(xùn)”而非“傾聽”的角色習(xí)慣，而學(xué)習(xí)個(gè)體則漸漸在教師的“約束”和“監(jiān)管”下喪失了獨(dú)立發(fā)展的個(gè)性和自主完善的意愿，至于在師生關(guān)系層面則是形成了極為微妙的“主導(dǎo)者”和“主體”之間的關(guān)系，造成在實(shí)際學(xué)校工作中，教師主導(dǎo)者的主動(dòng)性過強(qiáng)，學(xué)生主體的主體意識(shí)過濃，進(jìn)而忽略了同為教育主體的教師層面或是學(xué)生層面的發(fā)展需要和身心要求。我們以為，終身教育理念所提倡的教育主體及彼此的關(guān)系具有兩方面內(nèi)涵:一是教師和學(xué)生之間是以實(shí)際的教育需求為紐帶得以對(duì)話和聯(lián)系的，二是師生對(duì)話的心理基礎(chǔ)是平等的，因?yàn)橥瑸榻逃黧w的教師和學(xué)生就生命存在的方式來說是平等的，因此值得對(duì)方尊重。這兩方面涵義所給予實(shí)際的學(xué)校教育工作的其實(shí)在于:學(xué)校部門在制定教育主體發(fā)展制度和規(guī)范的時(shí)候能夠尊重“主體本位”的傾向，同時(shí)充分考慮到師生和諧對(duì)話的條件基礎(chǔ);身為教育主體的教師和學(xué)生能夠充分尊重對(duì)方的人格地位，這種情況下展開的教學(xué)與心靈對(duì)話才可能是真實(shí)有效的。就像終身教育理念所追求的教育主體之間的和諧人際關(guān)系一樣，我們的學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)營造平等民主的學(xué)校氛圍，謹(jǐn)防等級(jí)鮮明的隸屬關(guān)系對(duì)人際建設(shè)的不良影響，塑造教育主體之間的合作意識(shí)，同時(shí)追求“教學(xué)相長“的對(duì)話效益。當(dāng)然，尤為需要注意的是，在學(xué)校的實(shí)際工作中，無論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，還是學(xué)校教育主體們自身，都應(yīng)該明確作為教育發(fā)展中的教師或?qū)W生，都具有發(fā)展過程中的認(rèn)知起點(diǎn)，因?yàn)槿酥瘘c(diǎn)不同，所以在對(duì)話和交流的過程中有著不同的立場(chǎng)和追求。但就教育主體以及生命存在體本身，教師和學(xué)生是共同的，都具有未完成性和待發(fā)展性。這是終身教育對(duì)教育主體的又一理念體現(xiàn)，正是因?yàn)槿说倪@種未完成性使得不斷學(xué)習(xí)成為一種畢生追求，生存、發(fā)展、完善和學(xué)習(xí)將是永無止境的。學(xué)校也就應(yīng)當(dāng)為教育主體這種永無止境的發(fā)展需要提供可持續(xù)的發(fā)展條件。

四、學(xué)校教育實(shí)施取向——訴諸潛能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性培養(yǎng)的多邊活動(dòng)

眾所周知，隨著知識(shí)更新速度的加快，在校學(xué)習(xí)的知識(shí)越發(fā)不能及時(shí)適應(yīng)社會(huì)提出的各方面知識(shí)供應(yīng)要求，即使是那些所謂的學(xué)習(xí)成績佼佼者，走出校園適應(yīng)社會(huì)時(shí)同樣需要一個(gè)再學(xué)習(xí)、再培訓(xùn)的過程。學(xué)校的教育實(shí)施能不能幫助學(xué)習(xí)個(gè)體由校內(nèi)的“學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)樾Ｍ獾摹皩W(xué)習(xí)者”，這將一定程度地決定學(xué)習(xí)個(gè)體的生存與發(fā)展。學(xué)習(xí)化社會(huì)所要求的學(xué)習(xí)者的品質(zhì)不是簡單的“學(xué)生”所具備的品質(zhì)，而更應(yīng)該是不同于傳統(tǒng)意義的學(xué)校教育所培養(yǎng)的呆板，教條或是形式化的學(xué)生，而是教育實(shí)施變革后所培養(yǎng)出來的批判、反思與富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)者。而這正是終身教育思想向傳統(tǒng)的學(xué)校教育所提出的觀念變革的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

終身教育理念提醒著這樣一個(gè)事實(shí):我們的教育不能再象過去一樣將自身局限于某些預(yù)定的組織規(guī)劃，以此訓(xùn)練未來的領(lǐng)袖，或者想做到一勞永逸地培養(yǎng)一定規(guī)格的青年。“教育已不再是某些杰出人才的特權(quán)或某一特定年齡的規(guī)定活動(dòng):教育正在日益向著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方向發(fā)展。”就對(duì)學(xué)習(xí)個(gè)體生命能量的信賴程度看，終身教育比一般意義的學(xué)校教育提供了更大的精神支持。終身教育思想試圖突破既有學(xué)校教育體系的局限性，將教育對(duì)象由學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生拓展到整個(gè)社會(huì)所發(fā)展需要的全部個(gè)體，這本身就是對(duì)生命個(gè)體能力的信賴和肯定，這種肯定預(yù)示著學(xué)習(xí)不再是他人所關(guān)注的事情，而更應(yīng)該是自己所努力的事情，將學(xué)習(xí)者真真正正地變?yōu)樽晕医逃?，也就是真正的教育主體之一。而這些基本觀點(diǎn)對(duì)于當(dāng)下的各級(jí)學(xué)校教育來說，具有重要的啟示意義，尤其是學(xué)校的教育實(shí)施方面，基于何種理念下的教育實(shí)施更利于人性能力的發(fā)揮及更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力的養(yǎng)成是學(xué)校教學(xué)實(shí)踐富于成效的關(guān)鍵考量點(diǎn)。我們以為，與其說終身教育思想向我們展現(xiàn)了一個(gè)不受時(shí)空限制，不受對(duì)象年齡限制的“寬容”條件，不如說其是為了說明這種“寬容”背后的人性假設(shè):終身教育相信人的學(xué)習(xí)潛能，并且認(rèn)為人能夠富于批判與創(chuàng)建地實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)和自我教育。因此，無論是初等教育還是高等教育，各級(jí)學(xué)校應(yīng)該明確，在真正的教學(xué)實(shí)施過程中，為廣大學(xué)習(xí)者提供探索其潛力，發(fā)揮其創(chuàng)造性思維的課堂教學(xué)是必要的，同時(shí)是可行的。

五、學(xué)校教育評(píng)價(jià)取向——考量行動(dòng)者行動(dòng)力發(fā)展的過程范式

傳統(tǒng)意義的學(xué)校教育評(píng)價(jià)，尤其是以考試、分?jǐn)?shù)來甄選、淘汰學(xué)習(xí)個(gè)體的評(píng)價(jià)方式是不符合終身教育所提倡的評(píng)價(jià)理念的。終身教育理念體系中，對(duì)于教育評(píng)價(jià)部分呈現(xiàn)出了更為寬容、人道和靈活的評(píng)價(jià)范式，我們以為這種方式是重在過程的。終身教育摒棄了傳統(tǒng)意義上容易流于呆板化和形式化的考試制度，追求對(duì)教育過程的結(jié)構(gòu)改造和教育評(píng)價(jià)的變革。在終身教育理念的主張者們看來，如果“教育一旦成為一個(gè)連續(xù)不斷的過程時(shí)，人們對(duì)于成功與失敗的看法也就不同了。如果一個(gè)人在他一生的教育的過程中，在一定年齡和一定階段上失敗了，他還會(huì)有別的機(jī)會(huì)。他再也不會(huì)終身被驅(qū)逐到失敗的深淵中去了?！庇纱丝梢?，終身教育追求一種過程性而非結(jié)果性的評(píng)價(jià)范式。結(jié)合目前各級(jí)各類學(xué)校的實(shí)際教育評(píng)價(jià)方式看，以考試為主要評(píng)價(jià)手段的評(píng)價(jià)方式仍然是主流，而通過考試得到的評(píng)價(jià)結(jié)果是否適應(yīng)廣大教育主體的可持續(xù)發(fā)展要求，并且能夠促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展是有待商榷的。我們以為，終身教育所追求的評(píng)價(jià)理念，更應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)今各級(jí)各類學(xué)校機(jī)構(gòu)教育評(píng)價(jià)的基本價(jià)值取向，一種重視教育主體實(shí)際發(fā)展，尤其關(guān)注教育主體的行動(dòng)能力發(fā)展的過程性評(píng)價(jià)范式值得提倡。過程性評(píng)價(jià)范式的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的。作為旨在提升學(xué)習(xí)者可持續(xù)能力的學(xué)校教育功能，其得以有效實(shí)施的基本條件在于評(píng)價(jià)方式的變革，如果在教育過程中依然追求形式上的分?jǐn)?shù)注意，那么教育主體將發(fā)展的要點(diǎn)放置于短期的利益追求上，或者說多數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)將學(xué)習(xí)事業(yè)的追求目標(biāo)定位在知識(shí)，尤其是考試知識(shí)的掌握上，對(duì)于學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，評(píng)價(jià)知識(shí)應(yīng)用水平的素質(zhì)等都將受到一定程度的忽視，這種忽略對(duì)于教育主體的發(fā)展顯然是不利的，對(duì)于學(xué)校所追求的教育目標(biāo)也將是一種阻礙或是違背。那么，作為一種過程性的評(píng)價(jià)范式應(yīng)當(dāng)將評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)集中在什么地方呢?我們以為，終身教育理念更強(qiáng)調(diào)的是人們要形成如何學(xué)習(xí)，如何自我教育的品質(zhì)，當(dāng)然也包括教育主體的自我評(píng)價(jià)和自我管理能力。而這些基本能力的形成停留在理論層面是無法實(shí)現(xiàn)的，必須通過實(shí)際行動(dòng)去建立、修改、完善和加強(qiáng)。因此，學(xué)習(xí)者是否得到了教育收益，是否提升了自我發(fā)展能力，只要看其相應(yīng)的行動(dòng)素養(yǎng)和行動(dòng)能力是否得到鍛煉即可。例如，如果學(xué)習(xí)者在受過教育后沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，也沒有很好的自我學(xué)習(xí)表現(xiàn)，那么他所受到的教育影響就是還需要加強(qiáng)或改進(jìn)的。

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