外語教學(xué)的純真性：日常語言哲學(xué)視角

鐘彩順

摘 要：“純真性”作為外語教學(xué)中的一個(gè)基本概念一直備受爭(zhēng)議。本文運(yùn)用后維特根斯坦日常語言哲學(xué)的語義分析方法，首先對(duì)外語教學(xué)純真性的主要用法及相關(guān)“語言游戲”的特點(diǎn)進(jìn)行分析；然后結(jié)合外語教學(xué)的“生活形式”，對(duì)外語教學(xué)的“純真性”進(jìn)行哲學(xué)反思。研究表明，純真的多義性源于外語教學(xué)領(lǐng)域的語境重置。據(jù)此，本文最后對(duì)當(dāng)前外語教學(xué)理論與實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，并著重指出外語教育實(shí)踐者克服概念混淆的路徑。

關(guān)鍵詞：純真性；語言游戲；生活形式；外語教學(xué)

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）11-0028-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.007

1 . 引言

“純真性”（authenticity）是外語教學(xué)中的一個(gè)基本概念（Feng & Byram，2002；Littlewood，1981；Nunan，2004；Porter，1983）。早在19世紀(jì)末，外語教學(xué)領(lǐng)域就有人提出（Badger & Macdonald，2010）。到了上世紀(jì)60年代，隨著交際教學(xué)法和任務(wù)型學(xué)習(xí)理論開始興起，純真性更是受到廣泛的關(guān)注（Grim，2010；Honebein， Duffy & Fishman，1993）。外語教材編寫、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程實(shí)施、教學(xué)目的確定、教學(xué)評(píng)價(jià)等都涉及純真性問題。一般認(rèn)為，純真性是有效外語教學(xué)的重要條件（Gilmore，2011；Grim，2010；Herron & Seay，1991；Weyers，1999；Young，1993；陳琳，1996；孫寧、王林海，2010；嚴(yán)燦勛等，2010），確保外語教學(xué)的純真性是外語教師職業(yè)能力的基本要求（Mishan，2003）。盡管如此，純真性卻是個(gè)意義模糊的概念（Petraglia，1998）。人們對(duì)于它的本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)方式仍爭(zhēng)議不斷（Arnold，1991；Badger & Macdonald，2010；Breen，1985；Guariento & Morley，2001；Lee，1995；Widdowson，1979；Widdowson，1990；Widdowson，1996）。對(duì)此，學(xué)界有過多種多樣的闡釋（Arnold，1991；Badger & Macdonald，2010；Breen，1985；Gilmore，2007；Guariento & Morley，2001；Lee，1995；We e，2008），有的甚至相互矛盾（Clarke，1989）。顯然，這種狀況不利于外語教學(xué)理論的一體性（theoretical integrity）。

鑒于此，本研究擬對(duì)現(xiàn)有外語教學(xué)研究文獻(xiàn)中“純真性”的用法進(jìn)行梳理，結(jié)合當(dāng)代外語教學(xué)理論發(fā)展的脈絡(luò)，反思外語教學(xué)實(shí)踐。本研究采用的是后維特根斯坦日常語言哲學(xué)的語義分析法（Wittgenstein，1997）。維特根斯坦認(rèn)為當(dāng)代哲學(xué)領(lǐng)域各種爭(zhēng)議的根源是概念或語義的混淆。而語義就是由語言游戲和生活形式?jīng)Q定的語言使用。由此，他提出，消解相關(guān)哲學(xué)爭(zhēng)議的出路是結(jié)合語言游戲和生活形式，分析相關(guān)詞語的用法。據(jù)此，本文首先對(duì)外語教學(xué)中純真性的多義性進(jìn)行分析；然后以當(dāng)代中國(guó)外語教學(xué)的主要生活形式為依據(jù)，批判性分析外語教學(xué)的理論與實(shí)踐問題；最后總結(jié)語言哲學(xué)的語義分析法對(duì)當(dāng)代外語教學(xué)理論和實(shí)踐發(fā)展的啟示。

2 . 外語教學(xué)中的純真性

在外語教學(xué)文獻(xiàn)中，“純真性”最常見的用法是與相關(guān)教學(xué)因素并置，如文本純真、任務(wù)純真、學(xué)習(xí)者純真、課堂純真等。根據(jù)所涉及的認(rèn)知預(yù)設(shè)，它有三種主要用法：現(xiàn)實(shí)主義純真、建構(gòu)主義純真和批判主義純真。

2 . 1 現(xiàn)實(shí)主義純真

現(xiàn)實(shí)主義用純真性來指稱事物固有的屬性（Cunningsworth & Tomlinson，1984；Yalden，1987），即一事物有別于它事物的本質(zhì)屬性。在外語教學(xué)中，該用法主要指涉語言學(xué)習(xí)材料，也有用于學(xué)習(xí)任務(wù)（Guariento& Morley，2001）。其最普遍的判斷標(biāo)準(zhǔn)是本族性，即是否由操本族語者在真實(shí)語境中使用（Kramsch，2000）。這一觀點(diǎn)的主要支撐理論是生成語言學(xué)。但除本族性外，也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)材料的目的性，如Swaffar（1985），Nunan（1989： 54）和Lee（1995）等認(rèn)為純真的材料須符合語言交際實(shí)際，而不應(yīng)是為語言教學(xué)目的而特別制作的內(nèi)容。這一觀點(diǎn)主要受功能主義影響，與交際法教學(xué)和任務(wù)型學(xué)習(xí)相符。還有學(xué)者從語境角度來界定真實(shí)性，如Hutchinson & Waters（1987： 159）認(rèn)為純真的語言材料應(yīng)“從目標(biāo)情景中取出”。近年，通過創(chuàng)建主題公園進(jìn)行外語教學(xué)就是情景純真的實(shí)例（Hendry，2000）。比如，日本福島建了一個(gè)叫“英國(guó)山”的休息學(xué)習(xí)場(chǎng)所。他們從英國(guó)運(yùn)過來建筑物材料，從英國(guó)進(jìn)口家具和配件，聘請(qǐng)英國(guó)人做教師和服務(wù)人員（Seargeant，2005），以此來為英語學(xué)習(xí)者提供一個(gè)純真的英語學(xué)習(xí)環(huán)境。

但近年來，現(xiàn)實(shí)主義純真性受到各方的挑戰(zhàn)：第一，純真性的判斷標(biāo)準(zhǔn)具有不確定性。同一個(gè)語言現(xiàn)象在不同標(biāo)準(zhǔn)下結(jié)果是不一樣的。比如，Morrow（1977）曾指出，純真的教材因進(jìn)入課堂而失去語境純真性。又如，F(xiàn)lowerdew & Miller（1997）對(duì)一些由真實(shí)材料編成的學(xué)術(shù)聽力教材進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，里面還是缺少學(xué)術(shù)講座所常具有的一些顯性特征。Brown（2010）在分析三套韓語作為外語的教材時(shí)發(fā)現(xiàn)，里面只主要涉及韓語三種尊稱中的一種，沒有真實(shí)反映韓語的尊稱系統(tǒng)。此類問題在英語教育中尤其明顯。這主要是因?yàn)橛⒄Z在當(dāng)今世界已經(jīng)成為國(guó)際化的語言，存在多種變體（Tan，2005），我們無法確定其本族性的參照標(biāo)準(zhǔn)。第二，純真性材料的適用性也受到挑戰(zhàn)。雖然“純真的”語言材料能提供準(zhǔn)確真實(shí)的語言輸入，但它在結(jié)構(gòu)方面相對(duì)復(fù)雜，在語義語用方面有很強(qiáng)的情景依賴性。因此，它對(duì)于外語學(xué)習(xí)者，特別是外語初學(xué)者的適用性受到質(zhì)疑（Cook，1997；Guariento& Morley，2001；ODonnell，2009）。第三，純真性材料不一定能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。使用純真性教材的一個(gè)假設(shè)是它的新穎度能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。但這種獵奇式的興趣并不穩(wěn)定可靠。比如，雖然英國(guó)歷史對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者來說具有新穎性，但很少中國(guó)學(xué)生有持續(xù)穩(wěn)定的興趣來進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)。有研究表明，學(xué)習(xí)者認(rèn)為純真教材不如編寫的教材有趣（Peacock，1997）。因此，現(xiàn)實(shí)主義純真對(duì)于外語教學(xué)的理論價(jià)值需要得到批判性反思。

2 . 2 建構(gòu)主義純真

建構(gòu)主義把純真性看成是人的一種社會(huì)性闡釋，而不是對(duì)象事物內(nèi)在的或真實(shí)客觀的屬性。建構(gòu)主義純真的基礎(chǔ)是人的意義體驗(yàn)?！凹冋嫘圆皇请S著教材或教學(xué)計(jì)劃帶進(jìn)課堂，而是教師和學(xué)生有意識(shí)地持續(xù)地爭(zhēng)取的一個(gè)目標(biāo)……純真性是學(xué)生和教師對(duì)學(xué)習(xí)過程和其中所使用的語言進(jìn)行純真化的行為結(jié)果”（Van Lier，1996）。也就是說，建構(gòu)主義純真性的決定性因素不是教材而是學(xué)習(xí)者的使用（Roberts & Cooke，2009）。這樣，純真性被用來表征學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)（Arnold，1991），而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身。它被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在和文本的互動(dòng)中賦予文本的一種屬性（Widdowson，1978；Widdowson，1979）。在純真性判斷方面，建構(gòu)主義以參與者的主體體驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)。比如，在課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)者是否獲得特定事實(shí)、信息或作者的主要意圖，是否有全面的理解，是否能根據(jù)自己的信念系統(tǒng)對(duì)信息作出評(píng)估等成為教學(xué)活動(dòng)純真性的評(píng)估參數(shù)（Clarke & Silberstein，1977）。就教學(xué)活動(dòng)類型而言，現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為只有技能應(yīng)用型活動(dòng)具有純真性。而建構(gòu)主義則認(rèn)為技能獲得型也同樣可具有純真性（Rivers & Temperley，1978）。關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在其中是否獲得了意義體驗(yàn)。建構(gòu)主義純真教學(xué)的核心是學(xué)習(xí)者自己找問題、分析問題和解決問題而不只是按老師的意思去做（Gon？alves， Croset & Ney， et al.，2010）。

然而，純真性的建構(gòu)并不完全取決于學(xué)習(xí)者主體。它還受教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情景等多種因素影響（Breen，1985）。這種多因素交互過程非常復(fù)雜，致使建構(gòu)主義純真性不具有確定性。不同的學(xué)習(xí)者對(duì)于同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生截然不同的意義體驗(yàn)。正因?yàn)榇耍琖iddowson（1990）就曾警告，按照建構(gòu)主義純真觀點(diǎn)，機(jī)械訓(xùn)練或死記硬背也可作純真性任務(wù)，因?yàn)樗鼘?duì)于某些學(xué)習(xí)者來說會(huì)具有重要意義，如為了準(zhǔn)備升學(xué)考試。也就是說，在建構(gòu)主義理論下，純真和非純真的分界非常模糊。建構(gòu)主義純真性的動(dòng)態(tài)性和差異性制約了其可理解性。

另外，建構(gòu)主義主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體角色，而較少考慮主體間因素。在一個(gè)純真的互動(dòng)性語言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，須存在能相互理解或共享的背景知識(shí)，學(xué)習(xí)者能識(shí)別對(duì)方的意圖（Widdowson，1979），而且活動(dòng)內(nèi)容適合學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)、興趣和好奇心（Breen，1985）。學(xué)習(xí)者往往需在教師或同伴誘導(dǎo)下獲得純真性體驗(yàn)。但事實(shí)上，這些外在的誘因往往被忽略。

2 . 3 批判主義純真

批判主義接受建構(gòu)主義基本立場(chǎng)，認(rèn)可純真性的建構(gòu)性。但它更強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主體對(duì)建構(gòu)過程的價(jià)值進(jìn)行反思，把純真性看成是人的自主性實(shí)現(xiàn)。其基本觀點(diǎn)是，建構(gòu)受目的制約，具有價(jià)值性。該目的往往由特定權(quán)威認(rèn)可或法律認(rèn)證，而不是源于學(xué)習(xí)者的真正需求。也就是說，純真性受具有意識(shí)形態(tài)功能的信念、視角或權(quán)勢(shì)關(guān)系等影響（Wang，1999）。純真性外語教學(xué)必須提高學(xué)習(xí)者對(duì)意識(shí)形態(tài)和權(quán)勢(shì)關(guān)系保持批判性意識(shí)，使他們最終走向自主或純真的存在。

基于此，很多外語教學(xué)專家提出把訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的批判性思維作為外語教學(xué)的重要內(nèi)容（Atkinson，1997；Beaumont，2010；Benesch，1993；Blattner & Frazier，2002；Bretz，1990；Carroll，2007；Coles，1995；Condon & Kelly-Riley，2004；Esplugas& L a n d w e h r，1996；F o s t e r，1996；Mcbride & Bonnette，1995；Pally，1997；Ramanathan & Kaplan，1996；Stapleton，2001；Stapleton，2002；Stotsky，1991；Thompson，2002；Tian & Low，2011）。有把批判性思維能力整合到測(cè)試中，也有把寫作活動(dòng)與批判性思維訓(xùn)練相結(jié)合，還有把文學(xué)閱讀與批判性思維發(fā)展相聯(lián)系等。

研究表明，教師是影響學(xué)習(xí)者批判主義純真的重要因素。教師如果能態(tài)度友好、理解學(xué)生、敏銳感知學(xué)生的需求、關(guān)照學(xué)生的心理文化特點(diǎn)，那么就能實(shí)現(xiàn)純真教學(xué)（Breen，1985；Lee，1995）。相反，如果教師采取威權(quán)方式，干涉學(xué)習(xí)者的真實(shí)反饋，那么就會(huì)破壞學(xué)生的純真性學(xué)習(xí)（Lee，1995）。Iverson， Lewis & Talbot Iii（2008）提出了一個(gè)促進(jìn)批判主義純真教學(xué)的師資教育評(píng)估框架。該框架包含純真性教學(xué)的五項(xiàng)評(píng)估內(nèi)容：（1）是否是教師日常所做的；（2）是否讓課堂中的學(xué)生參與；（3）是否促進(jìn)實(shí)踐知識(shí)；（4）是否涉及自我反思；（5）是否實(shí)現(xiàn)形成性目的。

然而，當(dāng)前學(xué)界對(duì)外語教學(xué)中實(shí)現(xiàn)批判主義純真的可能性有爭(zhēng)議。Widdowson（1996）認(rèn)為外語教學(xué)與自主學(xué)習(xí)存在不可調(diào)和性。因?yàn)橥庹Z教學(xué)要求學(xué)習(xí)者順應(yīng)目的語，而自主學(xué)習(xí)則提倡主體的內(nèi)在自主性。與Widdowson不同，Wee（2008）認(rèn)為外語教學(xué)與學(xué)習(xí)者自主并不矛盾。他認(rèn)為教材純真和任務(wù)純真體現(xiàn)的是教學(xué)行為的現(xiàn)實(shí)和建構(gòu)層面，而自立純真①則是主體的批判層面。它們統(tǒng)一于學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)（performance）中。

3 . 外語教學(xué)的“生活形式”

從Wittgenstein（1997）的日常語言哲學(xué)來看，上述純真性的三種用法代表了外語教學(xué)領(lǐng)域的三種語言游戲。下面我們探討它們所基于的生活形式，以揭示當(dāng)代外語教育話語與社會(huì)生活形式的關(guān)系。

當(dāng)代外語教育已成為一種大規(guī)模的機(jī)構(gòu)性活動(dòng)。根據(jù)Bernstein（1990），教育不是一種獨(dú)立單純的生活形式，并無自主獨(dú)立的話語。它是外部生活話語被語境重置（recontextualize）于課堂中，而產(chǎn)生的一種獨(dú)特的互文性（intertextual）生活形式。這個(gè)過程對(duì)于外語教育來說，更為復(fù)雜。因?yàn)楸恢刂糜谕庹Z課堂的生活話語可能來自外語語境（如圖1中的A模式），也可能同時(shí)來自外語和母語語境（如圖1中的B模式），還可能只關(guān)注外語教育過程本身（如圖 1中的C模式）：

從圖1，我們可以看出，外語教育實(shí)踐有三種基本的生活形態(tài)：第一種是聚焦外語語境，即以目的語世界為教育實(shí)踐的參照點(diǎn)。第二種是聚集外語與母語語境的互動(dòng)，以跨語境重構(gòu)為焦點(diǎn)。第三種聚集學(xué)習(xí)者主體，以反思外語教育的價(jià)值為焦點(diǎn)。上述三種外語教學(xué)生活形式都曾存在過。以中國(guó)外語教學(xué)史為例（李傳松，2009），自19世紀(jì)以來，當(dāng)中國(guó)文化被西方強(qiáng)勢(shì)文化所形成的文化磁場(chǎng)所吸引時(shí)，學(xué)校外語教育開始出現(xiàn)。直到最近，中國(guó)外語教育都以學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的民主文化和科學(xué)技術(shù)為目標(biāo)，成為富民強(qiáng)國(guó)的國(guó)策一部分。在這一背景下，外語教學(xué)主要面向目的語的生活形式，追求外語教學(xué)的生活形式與目的語的生態(tài)一致。由此，現(xiàn)實(shí)主義成為外語教學(xué)純真性的理性基礎(chǔ)。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，全球化與多元化并存，中國(guó)及其他發(fā)展中國(guó)家自身經(jīng)濟(jì)文化實(shí)力的不斷提升，西方文化權(quán)威受到挑戰(zhàn)。對(duì)于外語教學(xué)來說，即使就相對(duì)客觀的語言形式而言，我們也無法用本族性來作為純真性的判斷依據(jù)（Cook，1999；Davies，2003；Paikeday，1985；Rampton，1990）。社會(huì)語言研究表明，作為國(guó)際化語言的英語存在多種變體。我們無法找到一個(gè)普世的學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。因此，外語教學(xué)開始突破現(xiàn)實(shí)主義純真性的范疇，轉(zhuǎn)向關(guān)注主體的意義體驗(yàn)。由此，建構(gòu)主義純真開始在外語教學(xué)中興起（Lee，1995）。

當(dāng)主體體驗(yàn)成為外語教學(xué)生活形式中的重要因素時(shí)，主體的品質(zhì)自然就受到關(guān)注。強(qiáng)調(diào)自主、責(zé)任心、果敢、合作等個(gè)人品質(zhì)（Du Gay，1996）的批判主義純真由此得到重視。21世紀(jì)初，在中國(guó)開始實(shí)施的新外語課程大綱就包含了超越具體語言能力或任務(wù)的要求，規(guī)定了培養(yǎng)自主與創(chuàng)新人格品質(zhì)的外語教學(xué)目標(biāo)（北方課題組，1998；何其莘等，1999；南方課題組，1998；葉琳，2002）。這一教育目標(biāo)就是要求學(xué)習(xí)者能基于解放思想，不斷反思外語教學(xué)的生活形式，實(shí)現(xiàn)自主轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)，達(dá)到批判主義純真。

上述分析表明，三種外語教學(xué)純真性的生活形式與外語教育的社會(huì)歷史語境變化直接相關(guān)。不同的外語教學(xué)生活形成了純真性的不同用法，而這些用法影響并形成特定的外語教育模式。Petraglia（1982）指出，純真性是洞察教育理論變遷的窗口。我們通過對(duì)純真性用法變化的生活形態(tài)分析，清晰展現(xiàn)外語教育話語與社會(huì)變遷的關(guān)系。這有助于反思目前主導(dǎo)的基于語言的結(jié)構(gòu)主義和基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主義外語教育范式。

4 . 結(jié)語

在外語教育領(lǐng)域，各種教學(xué)理論層出不窮。然而，學(xué)者們對(duì)同一現(xiàn)象的見解卻是五花八門（Johnson，1987）。其中一個(gè)重要原因是外語教學(xué)屬跨學(xué)科研究，涉及多個(gè)學(xué)術(shù)范疇。其大量的概念和理念框架都是經(jīng)過移植、綜合或轉(zhuǎn)化而來。因此，概念混淆一直是困擾外語教學(xué)理論和實(shí)踐發(fā)展的一個(gè)重要因素。

本文運(yùn)用Wittgenstein日常語言哲學(xué)的分析方法，對(duì)外語教學(xué)中“純真性”這一概念進(jìn)行哲學(xué)性反思，為外語教育研究提供了一個(gè)新視角。Wittgenstein認(rèn)為“哲學(xué)家的工作在于聚合可用于特定目的的啟示”，外語教育研究需要來自哲學(xué)智慧的啟迪。本研究對(duì)純真性的多義性進(jìn)行分析，對(duì)當(dāng)代外語教育至少有三點(diǎn)啟發(fā)：

第一，外語教學(xué)的純真性是其社會(huì)過程的功能

現(xiàn)有外語教學(xué)理論把純真性看成是學(xué)習(xí)材料、教學(xué)活動(dòng)或?qū)W習(xí)者的屬性，但這些用法都忽略了純真性的動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性。外語教學(xué)過程中的物質(zhì)或心理實(shí)體只有在特定社會(huì)過程中才能具有純真性。因此，純真性是教學(xué)過程中在線涌現(xiàn)的現(xiàn)象，而不是教學(xué)元素固有的屬性。

第二，社會(huì)認(rèn)知視角在外語教學(xué)中具有不可忽視的意義

純真性的多義性是同一性認(rèn)知差異的表現(xiàn)。由于外語教學(xué)是一種社會(huì)性活動(dòng)，它必須與外語教育的社會(huì)歷史情景保持一致，所以外語教學(xué)的純真性必然被打上社會(huì)歷史的烙印。因此，我們需要打破傳統(tǒng)的主客二元視角，從更廣的社會(huì)認(rèn)知視角來考察外語教學(xué)。

第三，話語資源是外語教學(xué)純真性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

純真性在本體上就是一種話語建構(gòu)?，F(xiàn)實(shí)的話語資源決定其具體形態(tài)和用法。因此，只有置身于特定的語境，我們才可能體驗(yàn)外語教學(xué)的純真性。這意味著，外語教育理論探索有必要采取基于現(xiàn)象學(xué)的“話語轉(zhuǎn)向”范式。

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