英語詞匯教學策略研究

曹曉慧

（贛南師范學院，江西 贛州 341000）

威爾金（Wilkin）說：“沒有語法，人們說的話很少，沒有詞匯，人們一句話也說不出來?！笨死辏↘rashen）認為語言是交際工具，語言教學應注重語言交際，即注重詞匯教學，而不是語法教學。關于詞匯教學研究，國內外有不少學者都予以了較為廣泛的注意。其涉及面包括詞匯學習范疇，影響詞匯記憶因素，詞匯習得因素，語境對詞匯習得影響，詞匯習得過程，詞匯量測定方法，詞匯習得遷移等。

通過初步座談與了解，發(fā)現(xiàn)民辦自學助考英語專業(yè)生在英語詞匯輸入、鞏固、存儲都存在問題：詞匯的深度和廣度十分有限；詞匯提取困難，失效十分頻繁；詞匯激活非常遲鈍。通過本研究，一方面促使教師對本身教學進行反思，改進課堂英語教學。另一方面了解英語專業(yè)學生英語詞匯元認知知識狀況，漢語詞匯是否對其二語詞匯有負面影響。如有，通過什么教學來優(yōu)化其元認知策略，已獲得最佳英語詞匯學習和習得效果，從而更快提高他們的英語技能和交際能力。

一、研究過程

（一）研究思路與方法

主要采納定性和定量研究法，包括追思與調查。追思法主要是了解受試者在進行某種語言活動的心理狀況，并作好座談筆記，事后再作分析和定性。調查是采用問卷調查和測試調查。

（二）研究內容

了解民辦自考助學英語專業(yè)學習者英語詞匯習得過程中是否受母語干擾，包括詞匯的輸入、詞匯的存儲、詞匯的鞏固、詞匯的激活等。調查進行了三次：第一次是問卷，第二次是測試調查，第三次是追思調查。

1.問卷調查

調查對象是江西藍天學院京東校區(qū)外語系10級英語專業(yè)自考助學學生，調查時間是2011年9月—2011年10月。調查問卷旨在了解學生英語詞匯怎樣導入，詞匯學習目的，詞匯學習內容，詞匯學習態(tài)度與情感等。問卷共有10問。每問共有五個選項，A項表示完全不同意，B項表示基本不同意，C項表示無把握，D項表示基本同意，E項表示完全同意。

例如：問卷第1題：依賴《英漢詞典》或課文后雙語詞匯表學習英語生詞。選D的有87人，選E的有56人，說明學生基本同意這個觀點。問卷第2題：通過生詞本或其它方式反復記憶英語生詞的拼寫、讀音和對應的漢詞就可學好英語詞匯。選D的有13人，選E的有130人，說明91%以上的學生完全同意這個觀點，9%的學生也基本同意。該問卷共發(fā)出150份，收回143份。我們對收回的143份問卷進行評分和統(tǒng)分，評分標準是，10問共50分，每問5分。每問中的選項A為1分，選項B為2分，選項C為3分，選項D為4分，選項E為5分。統(tǒng)分結果見表1。

表1 英語詞匯學習與習得調查

2.測試調查與追思

繼問卷調查后，對同一調查對象又進行測試調查。旨在了解調查對象對英語詞匯的激活和提取能力。試卷由10小題組成，均為選擇題：每小題有2個選項，答案選中得1分，未選中得-0.3分，不選得0分。前5小題要求將句中劃線部分譯成漢語，后5小題將句中所給漢語詞匯譯成英語，使句子完善。

本次參與調查123人，通過評分和統(tǒng)分，結果是：前5小題共得分233.7分，平均分值1.9分；后5小題共得分146.5，平均分值約1.19分。

測試后，緊接著對被調查者進行追思座談，座談設計的問題包括：解題速度如何？為什么見題后馬上就作答，結果錯了？為什么有些題困惑不解？

（三）結果與分析

表1顯示，母語對英語詞匯習得有跨語言文化影響。學生對英語詞匯知識和詞的掌握及詞匯學習與習得策略都受母語詞匯學習的影響。問卷十問，每問滿分是5分，得分分值若大于3分，則顯示傾向于問卷中所提出的觀點（即認定英語詞匯與漢語詞匯絕對對應，英語詞匯知識和詞的掌握簡單，學習策略單一、固定）。143份問卷，每問總分總值是5×143=429，若受試者每問總值率大于3×143=429，則學生普遍傾向于問卷中所提及的觀點。從表1中可見，學生對英語詞匯知識掌握和學習策略均受母語影響。

參加測試調查共123人，通過評分和統(tǒng)分，結果是：前5小題共得分233.7分，平均分值1.9分；后5小題共得分146.5，平均分值約1.19。統(tǒng)分顯示學生對已學英語詞匯掌握不好，激活與提取能力較低。

通過追思調查研究，發(fā)現(xiàn)被調查者英語心里詞匯很不完善，把英語詞匯各種表征—概念、語法、搭配都與漢語對應詞匯絕對等立。

二、教學觀念更新

（一）對雙語詞匯有了新的認識

通過本研究，我們對英漢雙語詞匯對應觀念有了新的認識。英漢雙語詞匯不存在對應關系，而是各自構成自己的獨立體系。它們只是有著某種聯(lián)系，其區(qū)別很大。體現(xiàn)在：

第一，情感意義、文化意義、內涵意義區(qū)別十分明顯。這些語義的出現(xiàn)和存在很大程度上取決于民族文化，文化因民族而異，不同民族文化的語言自然在這些語義方面有很大區(qū)別。如：“individual”和“個人”內涵和文化意義截然不同?！癷ndividual”在西方世界人的眼中賦有濃厚的褒義色彩。它載負“奮發(fā)圖強”、“不息進取”、“獨具一格”、“不落俗套”、“擁有個性”等義。而“個人”給中國人的感覺是“自私”、“出風頭”、“個人主義”、“好表現(xiàn)”、“沒有團隊合作精神”。

第二，詞匯搭配很難一致。搭配是詞匯共現(xiàn)現(xiàn)象。英語詞匯搭配和漢詞搭配很難保持一致。詞匯搭配可能是一種語言習俗，不同的民族有不同的語言習俗。正因為這種不同的語言習俗存在，故“達到目標”不能說“reach the goal/objective”，而“achieve/attain…the goal/objective…”又不能說“獲得目標”。

第三，英漢雙語詞匯概念義只有相聯(lián)關系，而不對應。概念和詞義均來自概念化過程，但有很大區(qū)別。一個概念可由不同的詞匯來體現(xiàn)。如：一個單位的負責人可稱之為“領導”、“首長”、“上司”、“老板”、“當家的”、“法人代表”、“boss”、“chief”、“chairman”。一個概念還可用不同的語言單位來體現(xiàn)，如：“淘汰”、“l(fā)eapfrog”、“reduce….obsolete等，反之亦然。一個詞匯又可表現(xiàn)不同的概念，如：“make”表現(xiàn)的概念如下：“制造”、“致使”、“執(zhí)行”等。正因為如此，英漢雙語詞匯只有相聯(lián)關系，而無對應關系。

（二）找到了英語教學效果不佳的原因

英語教學效果不佳原因是學習者在二語詞匯學習和習得中受母語嚴重干擾，通過測查，發(fā)現(xiàn)英語學習者對已學詞匯記憶不牢、運用不熟練、激活提取遲鈍、緩慢。通過問卷調查和追思訪談，借助理論予以分析，發(fā)現(xiàn)母語對英語學習者英語詞匯習得有如下干擾。

第一，影響詞匯識別與記憶。C選A的有58人，選E的有85人，說明有一半學生還是按字面意思選答案。淺編碼法指從詞形或詞音特征記憶詞匯的方法，如熟詞法、諧音法、詞素法等。深編碼法是指從語義特征記詞意的方法，如聯(lián)想法、構詞法、上下文法等。測試調查成績低說明英語學習者英語詞匯識別記憶過程中受母語影響采納淺編碼法。以形激活音、義，沒有把詞義識別放在首位。

第二，影響英語詞匯的存儲。漢語構詞具有較強的可辨性和理據(jù)性，從字形到詞的構成都能充分證實這一點。以“貝”為意符的形聲字財、貸、賄、資、贈、賞、賜等都與財物有關。對構詞成分“貝”的理解與存儲至少可以使語言學習者對諸如以上的漢字有一種表面化的認識。這種認識對他們今后深入學習以上漢字有幫助，漢字學習這種理據(jù)性特征稱之為“認知經濟原理”，有利于分解存儲?，F(xiàn)代漢語中的派生詞和復合詞所占比例很大，這更有利于漢語詞匯可依賴分解存儲。

但英語詞匯大多數(shù)非理據(jù)性構成，而帶有任意性，是約定俗成的，故英語學習者常依據(jù)漢語知識進行類推和過寬概括，而影響詞匯和詞匯搭配儲存。

第三，影響英語思維。將漢語和英語詞匯等同，必然導致思維錯位。詞匯表達概念，英漢雙語詞匯表達的概念不對應，概念是思維的依托，對詞匯所表達的概念領悟失措，必然導致混亂。

三、結論與建議

應用型本科高等院校辦學目標是，培養(yǎng)具有一定理論素質的高技術應用型管理人才、服務人才、生產技術人才。由此，其英語專業(yè)應關注學習者英語技能的發(fā)展，要培養(yǎng)學習者具有嫻熟的聽、說、讀、寫、譯等能力。然而，學習者的英語水平普遍偏低，聽、說、讀、寫、譯很不熟練。理論界普遍認為二語技能熟練程度與二語詞匯掌握程度有正相關性。通過對學習者測試調查，發(fā)現(xiàn)學習者二語詞匯激活和產出受阻，很不暢通，則得出學習者二語詞匯儲存不佳。對學習者問卷和追思調查，得知學習者二語詞匯習得元認知策略與一語詞匯習得元認知策略一致。重二語詞匯的拼寫、讀音習得，至于詞義，關注的是一語中的對應詞匯。

教師通過自身教學反思，意識到其二語詞匯教學策略對學習者元認知策略無積極影響，基本上也是重二語詞匯的拼寫和讀音教學。其次，講解二語詞匯相關語法知識，對二語詞匯語義重視不夠。

依據(jù)認知語言學的觀點，對英漢雙語詞匯進行分類對比研究，結果表明英漢雙語詞匯不存在對應關系。它們有聯(lián)系，但各自成體系，相互之間不平行，不重疊，只是互交。由此可見，通過一語對應詞匯習得二語詞匯是二語詞匯習得的一大誤區(qū)，是形成母語對二語習得干擾的主要根源。

二語習得理論發(fā)現(xiàn)二語英語學習者在母語環(huán)境中學習和習得二語詞匯會經歷三個不同階段——形式階段（formal stage），母語詞目中介階段（L1 lemma mediation stage），二語整合階段（formal stage）。高校英語專業(yè)學習者英語詞匯習得正處于母語詞目中介階段，面臨的任務是怎樣接近第三階段，即二語整合階段。

根據(jù)語塊理論、關聯(lián)理論、認知語言學理論等，提出在母語環(huán)境中應用型英語專業(yè)學習者二語詞匯教與學策略，以改進原有二語詞匯教與學模式。

第一，重詞匯深度知識發(fā)展，以深度知識發(fā)展促廣度知識發(fā)展。深度知識包括詞的概念義、屈折變化、搭配等具體操作。

（1）充分發(fā)揮和利用目的語原版詞典的作用，從中領悟詞匯的原型概念義。如“carry”的原型概念是“支持”、“移動”。

（2）多接觸目的語，多讀，多聽，多與操英語語言的人們進行交談，在大量目的語交際過程中去發(fā)展詞匯的深度知識。

（3）接觸的語言材料及其難易程度必須與學習者的水平、學習者的目的和學習者的需求保持一致。

（4）注意高頻詞匯習得，通過高頻詞匯習得和構詞知識去拓寬詞匯量，實現(xiàn)詞匯廣度知識發(fā)展之目的。

第二，重英語預制板語塊教學，以取代結構教學，促進詞匯教學，提高英語技能發(fā)展效率。

第三，重復述操練、重讀后感寫作，重評議等語言活動。復述、對文本評議、寫讀后感可促進詞匯深層意義的理解，鞏固詞匯在大腦中的記憶，是鞏固詞匯在大腦中的儲存和提高英語技能最佳途徑之一。

本研究存在著以下不足之處：第一，調查面窄，調查結果是否能反映全國應用型高校本科英語專業(yè)學習者英語詞匯習得狀況有待進一步進行調查。第二，上面提到的英語詞匯教學策略雖有理論依據(jù)，但還未經驗證，故本研究有延伸價值。

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