漫談學(xué)習(xí)概念的演變

趙金榮

摘 要：學(xué)習(xí)問題自古以來就受到哲學(xué)家和教育家的關(guān)注。古希臘哲學(xué)家和中國古代思想家都有不少這方面的論述。西方的心理學(xué)家們也在不同階段，從不同的角度和層面對學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究，形成具有各自學(xué)派特點(diǎn)的關(guān)于學(xué)習(xí)的定義。本文就學(xué)習(xí)的定義從古至今一步步的演變過程了初步探討。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)；心理學(xué)學(xué)派；學(xué)習(xí)化社會

什么是學(xué)習(xí)？這似乎是一個(gè)很明顯的問題，學(xué)生們坐在教室里聽老師講課是學(xué)習(xí)；教師們在辦公室認(rèn)真研讀教材及相關(guān)材料，也是學(xué)習(xí)；工廠里，學(xué)徒們認(rèn)真觀察師傅的操作，然后一遍遍練習(xí)，也是學(xué)習(xí)；森林里，小猩猩們在媽媽的帶領(lǐng)下，逐步學(xué)會覓食，保護(hù)自己，也是在學(xué)習(xí)？如何對學(xué)習(xí)進(jìn)行定義才是科學(xué)的？對于教師來講，把學(xué)習(xí)這個(gè)理念在腦理清有利于日常的教學(xué)工作，并能夠?qū)ぷ髦袘?yīng)該注意的提供理論依據(jù)。

學(xué)習(xí)問題自古以來就受到哲學(xué)家和教育家的關(guān)注。古希臘哲學(xué)家和中國古代思想家都有不少這方面的論述。如希臘的亞里士多德對感覺和記憶作過論述，中國的孔子對教育心理特別是“學(xué)”與“習(xí)”的問題作過闡述。本文就學(xué)習(xí)概念的一步步演變進(jìn)行了討論。

一、學(xué)習(xí)究竟是什么

在大眾的頭腦中，說到學(xué)習(xí)，首先想到的便是學(xué)生在教室里上課，或是看書識字。顯然，日常生活中的學(xué)習(xí)概念是狹義的學(xué)習(xí)概念，主要指文化科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。這是在印刷時(shí)代學(xué)校教育中最普遍、最廣泛的學(xué)習(xí)活動，但這種借助符號體系獲取間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式，并不是學(xué)習(xí)的全部。人類的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)能力經(jīng)歷了一個(gè)由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的漫長發(fā)展過程，人們對學(xué)習(xí)的認(rèn)識同樣經(jīng)歷了一個(gè)由片面到全面，由現(xiàn)象到本質(zhì)逐步深化的過程。因此必須穿透歷史，把握人類學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)概念的演變發(fā)展。

《大英百科全書》對學(xué)習(xí)的定義是：由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的行為改變。如某個(gè)有機(jī)體能夠認(rèn)知并改變其行為，我們就可以說它進(jìn)行了學(xué)習(xí)。而《中國大百科全書》教育卷中認(rèn)為學(xué)習(xí)是：有機(jī)體中普遍存在的適應(yīng)環(huán)境的手段之一。動物雖然也借助學(xué)習(xí)適應(yīng)環(huán)境，但主要是依靠遺傳的本能；而人類則主要依靠學(xué)習(xí)來認(rèn)識與改造環(huán)境。本能的變化需要千萬年的演進(jìn)，而學(xué)習(xí)的變化有時(shí)只需要幾分鐘。唯有人類在生活實(shí)踐中借助語言掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)，具有任何高等動物不可比擬的優(yōu)越的學(xué)習(xí)能力。心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)定義為個(gè)體后天與環(huán)境接觸，獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為變化的過程。這種變化不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)如疲勞、藥物反應(yīng)等來解釋。在教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)與日常情境中的學(xué)習(xí)不完全相同。教育是有目的有計(jì)劃的，可以說教育是按照教育目標(biāo)改變學(xué)生行為的過程。因此教育情境中的學(xué)習(xí)，是在教育目標(biāo)的指引下學(xué)習(xí)者獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為變化的過程。

可見，由于中西方文化的差異，對學(xué)習(xí)的概念的解讀也有不同。

二、中西方對學(xué)習(xí)概念理解的演變

（一）中國傳統(tǒng)文化中學(xué)習(xí)理念的演變

在中國的傳統(tǒng)文化中，最先把“學(xué)”和“習(xí)”聯(lián)系在一起，并探討二者關(guān)系的是孔子，他說：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”盡管在這里的“學(xué)”和 “習(xí)”尚未直接聯(lián)在一起組成一個(gè)詞，但孔子揭示了“學(xué)”與“習(xí)”之內(nèi)在聯(lián)系，“學(xué)”是“習(xí)”的基礎(chǔ)與前提，“習(xí)”是“學(xué)”的鞏固與深化，這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，早在兩千多年以前，孔夫子就強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中的知行統(tǒng)一，以及由此所獲得的喜悅的情感體驗(yàn)，而這恰恰是學(xué)習(xí)的本質(zhì)之所在！最早把學(xué)習(xí)這兩個(gè)字直接聯(lián)在一起使用的是《禮記·月今》中：“鷹乃學(xué)習(xí)”，這里是指小鳥反復(fù)學(xué)飛，這也是現(xiàn)今所用“學(xué)習(xí)”一詞的來由。

不難看出，中國傳統(tǒng)文化中的學(xué)習(xí)包含“學(xué)”與“習(xí)”兩個(gè)環(huán)節(jié)，“學(xué)”是指人的認(rèn)識活動，“習(xí)”則是指人的實(shí)踐活動，這正是中國傳統(tǒng)文化中長期探討的重大理論問題：“知”與“行”的關(guān)系，把二者統(tǒng)一起來才構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)概念。學(xué)習(xí)是學(xué)、思、習(xí)、行的總稱，中國古代則更強(qiáng)調(diào)“習(xí)”，這是由當(dāng)時(shí)人類文化科學(xué)知識發(fā)達(dá)程度決定的，因?yàn)槟菚r(shí)的人們的學(xué)習(xí)活動主要表現(xiàn)為在生產(chǎn)和生活中獲取直接經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，也反映了中國文化傳統(tǒng)中將“知行”關(guān)系的立足點(diǎn)放在“行”而不是放在“知”的務(wù)實(shí)精神。

（二）西方心理學(xué)對學(xué)習(xí)研究與認(rèn)識的深化

西方文化中對學(xué)習(xí)的研究主要是從心理學(xué)角度進(jìn)行的，可以通過下面的幾條線索理解。

線索1，從行為主義到新行為主義：學(xué)習(xí)即刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。行為主義的學(xué)習(xí)理念：學(xué)習(xí)是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。新行為主義的學(xué)習(xí)理念：學(xué)習(xí)是在有效的強(qiáng)化程序中不斷鞏固刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，塑造有機(jī)體行為的過程。

線索2，從格式塔學(xué)派到認(rèn)知學(xué)派，再到當(dāng)代建構(gòu)主義。格式塔學(xué)派認(rèn)為：學(xué)習(xí)的目的和實(shí)質(zhì)在于形成和發(fā)展人的內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)、完形（格式塔）。讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），是瑞士的心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論的創(chuàng)始人，他認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知的起源于主體與客體的相互作用；認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)是圖式（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的形成和變化，是一個(gè)持續(xù)的創(chuàng)造過程。而建構(gòu)主義本身派別林立，但大多數(shù)建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)了幾點(diǎn)共識：

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這種建構(gòu)不可能由其他人代替，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者主動性的發(fā)揮。

②學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義建構(gòu)，運(yùn)用原有的經(jīng)驗(yàn)超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組，學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間相互作用的過程。

③學(xué)習(xí)既是個(gè)性化行為，又是社會性活動，學(xué)習(xí)需要對話與合作。

④強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。學(xué)習(xí)者理解、建構(gòu)知識受到特定學(xué)習(xí)情境的影響，知識在不同情況下的應(yīng)用并不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進(jìn)行再創(chuàng)造。所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在各種具體情境中的復(fù)雜變化。

線索3，以羅杰斯和馬斯洛為代表的人本主義心理學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)是自我概念的變化，也就是價(jià)值與潛能的實(shí)現(xiàn)。人本主義強(qiáng)調(diào)情感、人格和自我意識在學(xué)習(xí)中的作用。

西方心理學(xué)家從各自的角度對學(xué)習(xí)做出了不同的解釋，但流傳到我國以后，必然要經(jīng)過跨文化傳播中的各種折射、篩選和過濾。目前在國內(nèi)心理學(xué)、教育學(xué)理論中普遍接受、流傳最廣的學(xué)習(xí)定義是：學(xué)習(xí)是指人和動物因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。這顯然是最廣義的學(xué)習(xí)定義，不僅指人類的學(xué)習(xí)活動，而且包括動物的學(xué)習(xí)行為。

該定義能概括人和動物學(xué)習(xí)行為的某些共同性質(zhì)，將學(xué)習(xí)與生理發(fā)育和其它行為變化加以區(qū)分， 同時(shí)也回避了西方心理學(xué)各派學(xué)習(xí)理論的分歧。然而，也正是如此，這個(gè)定義沒能反映出各派學(xué)習(xí)理論從不同側(cè)面、不同角度對學(xué)習(xí)本質(zhì)的揭示，缺乏對現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)作用。加之這個(gè)學(xué)習(xí)定義較為抽象，敘述過于晦澀，因此在我國的影響不大，占據(jù)著主導(dǎo)地位的始終還是行為主義的學(xué)習(xí)理念。

近年來，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念越來越進(jìn)入了教學(xué)研究者的視線，成為了有關(guān)學(xué)習(xí)理論的研究熱點(diǎn)之一，然而許多貼著建構(gòu)主義標(biāo)簽的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動，大多數(shù)并沒有跳出行為主義的巢桕。

“終身教育”、“學(xué)習(xí)化社會”、“學(xué)習(xí)型組織”的概念，最初都是在二十世紀(jì)六十年代提出的。1972年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的著名報(bào)告《學(xué)會生存》，使前兩個(gè)概念廣為傳播，尤其是得到政治家和企業(yè)家的贊同和大力倡導(dǎo)之后，越來越深入人心；而“學(xué)習(xí)型組織” 能夠風(fēng)靡世界，則是美國麻省理工學(xué)院教授彼得.圣吉從管理科學(xué)和組織行為學(xué)的獨(dú)特視角，對當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究和實(shí)踐作出的重大貢獻(xiàn)。所有這一切，顯然都離不開時(shí)代潮流的推動。這些都是由于人類在新世界面臨的越來越嚴(yán)峻的各種挑戰(zhàn)所決定的。這些沖突與危機(jī)的化解，需要從社會文化心理的層次尋找產(chǎn)生危機(jī)的思想根源，從而通過不同文化傳統(tǒng)的對話、理解、溝通，尤其是文化教育的改革入手尋找對策和出路。

參考文獻(xiàn)

[1] 布魯納， 教育過程. 文化教育出版社，1982，32.

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