大學(xué)課程作為秩序的存在

□王一軍

在高等教育走向普及化的背景上，大學(xué)課程作為學(xué)習(xí)科目與具體內(nèi)容的“自明性”，受到知識(shí)解釋多元化和學(xué)生發(fā)展需要多元化的雙重挑戰(zhàn)。當(dāng)代大學(xué)課程越來(lái)越多地被理解為借助學(xué)術(shù)方案的制訂與實(shí)施，幫助學(xué)生建構(gòu)各種正式或非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷的過(guò)程。在多學(xué)科視野中，大學(xué)課程既可理解為一種政治、一種消費(fèi)，也可理解為一種制度、一種文化。就教育屬性來(lái)說(shuō)，大學(xué)課程是一個(gè)實(shí)踐系統(tǒng)，具有一套程序規(guī)范，表現(xiàn)為一種集體行動(dòng)。在這種認(rèn)識(shí)中，課程必然從靜態(tài)質(zhì)料或結(jié)構(gòu)走向動(dòng)態(tài)的制度化過(guò)程。大學(xué)教育發(fā)展歷程中課程認(rèn)識(shí)的演化，不是賦予了大學(xué)課程新的意義，而是使我們?cè)絹?lái)越清晰地看到了本來(lái)就屬于大學(xué)課程的意義大陸。大學(xué)課程不是僅僅作為素材性資源的知識(shí)體，而是一種復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐秩序。

一、大學(xué)課程的秩序分析

要對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行秩序分析，必須搞清秩序的內(nèi)涵。秩序是多學(xué)科研究的概念，不同學(xué)科、不同的研究者都有不同的理解。哈耶克認(rèn)為：“社會(huì)的秩序，在本質(zhì)上便意味著個(gè)人的行動(dòng)是由成功的預(yù)見(jiàn)所指導(dǎo)的，這亦即是說(shuō)人們不僅可以有效地運(yùn)用他們的知識(shí)，而且還能夠極有信心地預(yù)見(jiàn)到他們從其他人那里所獲得的合作。”[1]韋森認(rèn)為：“社會(huì)秩序是人們?cè)趫F(tuán)體、組織、社群和社會(huì)活動(dòng)與交往中所構(gòu)成的一種有條不紊的結(jié)果、狀態(tài)和情形的事態(tài)。”[2]紀(jì)寶成所說(shuō)的社會(huì)秩序是：“在一定規(guī)則體系的基礎(chǔ)上社會(huì)系統(tǒng)運(yùn)行所體現(xiàn)出來(lái)的一種有規(guī)律、可預(yù)見(jiàn)、和諧穩(wěn)定的狀態(tài)?！盵3]基于以上理解，大學(xué)課程作為一種社會(huì)實(shí)踐，本身也是一種社會(huì)秩序，是在一定教育制度基礎(chǔ)上課程實(shí)踐系統(tǒng)運(yùn)行所呈現(xiàn)的穩(wěn)定、協(xié)調(diào)和可持續(xù)的狀態(tài)。

促進(jìn)社會(huì)秩序建立的規(guī)范體系就是制度。在阿爾弗雷德·席勒（Alfred Schüller）等人看來(lái)，制度之所以能夠促進(jìn)秩序的形成，在于社會(huì)實(shí)踐中存在一些本原性的秩序因素，成為制度生成的基礎(chǔ)，也是制度作用于社會(huì)的基礎(chǔ)。一是道德行為的自然的、情感的因素，首要的是親屬關(guān)系，無(wú)論在空間和時(shí)間上都是道德規(guī)則產(chǎn)生和得以遵循的基本要素，這些規(guī)則可以稱為情感約束制度。二是早期已被很廣泛使用的宗教信仰，能夠打破親屬、血緣關(guān)系形成的緊密聯(lián)系，并使其通過(guò)宗教道德規(guī)則而得以擴(kuò)展，這些可以稱為宗教理念約束制度。三是世俗意識(shí)形態(tài)中與信念緊密相關(guān)的信仰，以及由此產(chǎn)生的有關(guān)自由的、公正的、維護(hù)人的尊嚴(yán)的社會(huì)秩序的基本價(jià)值觀和理想，這些規(guī)則可以稱為意識(shí)形態(tài)約束制度。四是理性，表現(xiàn)為自覺(jué)地確立和遵循社會(huì)生活的共同準(zhǔn)則，由一些強(qiáng)制的和可強(qiáng)加的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則組成，主要表現(xiàn)為法律，稱為理性法律約束制度。同時(shí)，在無(wú)利益沖突因而社會(huì)利益關(guān)系不存在問(wèn)題的情況下，社會(huì)主體可以統(tǒng)一于共同規(guī)則之下，保證相互間可信賴的合作的實(shí)現(xiàn)，這些規(guī)則稱為自我約束型制度，如習(xí)俗、風(fēng)俗習(xí)慣、禮儀和其他的文化傳統(tǒng)[4]。根據(jù)席勒等人的觀點(diǎn)，可以形成如下秩序分析框架：

圖1 秩序分析框架

根據(jù)這一框架，從秩序的本原性因素出發(fā)，立足于促成秩序的各種規(guī)范體系，可清晰體悟社會(huì)秩序的生成結(jié)構(gòu)?；诖髮W(xué)課程是一種實(shí)踐系統(tǒng)、有一套程序規(guī)范、表現(xiàn)為集體行動(dòng)，是情感、信仰和信念、理性等本原性秩序因素的統(tǒng)一體，因此以上秩序分析框架為分析大學(xué)課程作為秩序的存在提供了重要工具。

其一，大學(xué)課程是一種理智性的標(biāo)準(zhǔn)秩序。面對(duì)復(fù)雜、豐富、多樣的各種學(xué)問(wèn)，大學(xué)課程總是按照一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行組織。課程組織標(biāo)準(zhǔn)有三大基礎(chǔ)：一是對(duì)社會(huì)力量的理解，涉及社會(huì)目標(biāo)、文化概念、文化趨同和多元的張力、社會(huì)壓力、社會(huì)變遷以及未來(lái)計(jì)劃等，它有助于了解價(jià)值和價(jià)值教學(xué)；二是對(duì)人的發(fā)展的理解，包括人的發(fā)展階段和個(gè)別差異的理論，有助于了解學(xué)習(xí)的連續(xù)性和自我理解的發(fā)展；三是對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的理解，包括不同類型的學(xué)習(xí)和個(gè)人處理信息并尋求含義的學(xué)習(xí)風(fēng)格，有助于根據(jù)學(xué)習(xí)者在不同情境中表現(xiàn)出的有用的和可遷移的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。大學(xué)任何教學(xué)活動(dòng)都是基于標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的基礎(chǔ)，這種標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)為課程大綱。關(guān)于標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值和意義，教育史學(xué)家戴安娜·拉維奇（Diane Ravitch）指出：“如果標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定教學(xué)的內(nèi)容以及哪種成就是為人所期待的，標(biāo)準(zhǔn)可以促進(jìn)成就；標(biāo)準(zhǔn)（國(guó)家、州、地方）是實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)均等的必要條件；國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)提供了有價(jià)值的統(tǒng)一功能；標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)通過(guò)向?qū)W生和家長(zhǎng)提供充足的信息，保護(hù)了消費(fèi)者的權(quán)益；標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)為學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、雇主和大學(xué)提供了重要的標(biāo)示工具?！盵5]課程標(biāo)準(zhǔn)包括教材標(biāo)準(zhǔn)和成就標(biāo)準(zhǔn)。教材標(biāo)準(zhǔn)主要是規(guī)定學(xué)生應(yīng)具備的知識(shí)和能夠做到的事情；成就標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了“多好才是足夠好”，主要用于評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)已經(jīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)的程度。在總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)面臨的困難時(shí)，馬里蘭大學(xué)課程審批委員會(huì)曾列出了一系列的重要問(wèn)題，他們認(rèn)為，這些問(wèn)題在教師向?qū)W生提供的教學(xué)大綱中經(jīng)常是得不到回答的：⑴學(xué)生為什么要選這門(mén)課？⑵課程要求是什么？課程對(duì)學(xué)生的思想和實(shí)踐有什么益處？⑶課程對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)有什么要求？教師對(duì)學(xué)生已有知識(shí)有什么了解？學(xué)生基礎(chǔ)技能的不足之處會(huì)不會(huì)在課程中得到補(bǔ)習(xí)？⑷課程各部分內(nèi)容的順序安排是出于什么考慮？⑸課程是以講座、討論還是小組合作學(xué)習(xí)為主？⑹教師對(duì)學(xué)生有什么期望？⑺布置的任務(wù)有什么教學(xué)目的？⑻考試考什么？記憶？理解？綜合能力？合乎邏輯地提出證據(jù)的能力？靈活運(yùn)用知識(shí)的能力？⑼為什么要采用目前所使用的課本？他們?cè)谡n程和學(xué)科中有什么相對(duì)的重要性？[6]（P160）為此，羅伯特·M·戴爾蒙德（R.M.Diamond）提出要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心編寫(xiě)課程大綱，并做到以下幾點(diǎn)：明確學(xué)生為了學(xué)好這門(mén)課程所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任；加強(qiáng)學(xué)生記課堂筆記的能力和學(xué)習(xí)能力；降低考試焦慮和改進(jìn)應(yīng)試技巧；讓學(xué)生熟悉課程的教務(wù)安排；提供不易找到的閱讀材料；提供那些需要人手一冊(cè)的講義；提高學(xué)生的效率[6]（P161-162）。這樣，課程大綱就成為學(xué)生的學(xué)習(xí)指南。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施的“法律”，基于標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)課程是一種和諧、穩(wěn)定的秩序狀態(tài)。

其二，大學(xué)課程是一種信念性的文化秩序。大學(xué)是傳播和生產(chǎn)共同知識(shí)與共享價(jià)值觀念的場(chǎng)所，課程既傳播高端文化也創(chuàng)新文化，受自覺(jué)或不自覺(jué)的教育信念的支配，其實(shí)質(zhì)是基于現(xiàn)代文化模式及其教育要求的一種建構(gòu)。以永恒主義課程為例，其代表人物赫欽斯（Robert M.Hutchins）堅(jiān)信：“作為教育，這就是真誠(chéng)地追求知識(shí)；作為學(xué)術(shù)，這就是真誠(chéng)地獻(xiàn)身于知識(shí)的進(jìn)步。”[7]（P19）“教育的目的之一是發(fā)掘出我們?nèi)诵缘墓餐c(diǎn)，這些共同點(diǎn)在任何時(shí)代和地方都是一致的……教育應(yīng)該在任何地方都是一樣的……我認(rèn)為，如果正確地理解教育，那么面向全體人民的課程的核心在任何時(shí)代、任何地方、任何的政治社會(huì)和經(jīng)濟(jì)狀況下都將一樣”[7]（P39）?；谶@樣的教育哲學(xué)，他倡導(dǎo)普通教育與永恒學(xué)習(xí)的實(shí)踐模式，把學(xué)生的理智活動(dòng)、發(fā)掘共同的理智要素作為教育的目標(biāo)，把那些“理智遺產(chǎn)”作為學(xué)習(xí)中心，把那些經(jīng)典名著等永恒學(xué)習(xí)作為課程的組織原則，“因而，我們的普通教育課程應(yīng)由西方名著以閱讀、寫(xiě)作、思維和說(shuō)話的藝術(shù)組成，再加上數(shù)學(xué)，它是人類推理過(guò)程的最佳范例”[7]（P50）。這種普通教育在大學(xué)階段的目標(biāo)是智慧，意味著了解事物的原則和起因，“形而上學(xué)探究的是事物的最高原則和起因”，所以大學(xué)課程結(jié)構(gòu)主要為形而上學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三大板塊，大學(xué)將由形而上學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)三大學(xué)院組成，所有的學(xué)生都將在所有的學(xué)院學(xué)習(xí)。這樣，“他們所獲得的教育將不再是瑣碎的或混雜的教育，而是與大學(xué)本身一樣的統(tǒng)一的教育”[7]（P67）。赫欽斯的這些課程主張，構(gòu)成了完整的永恒主義課程模式，是課程文化的重要組成部分。在具體實(shí)踐中，在追求永恒知識(shí)的信念支配下，從課程目標(biāo)確立、內(nèi)容選擇、思辨的學(xué)習(xí)方式等都閃耀著古典人文精神的光芒，構(gòu)成一種特色鮮明的文化秩序。其他課程諸如功利主義課程、以研究為中心的課程、社會(huì)服務(wù)性課程等，也是如此。作為文化秩序，意味著大學(xué)課程本身是一種文化，有著鮮明的價(jià)值追求、獨(dú)特的思維方式、適切的行動(dòng)模式以及相應(yīng)的組織機(jī)制。

其三，大學(xué)課程是一種情感性的倫理秩序?；谥黧w互動(dòng)關(guān)系的道德感、美感等是大學(xué)課程的重要屬性，在課程生成與實(shí)施的過(guò)程中內(nèi)在地存在著倫理秩序。在這方面，馬克斯·韋伯形成了系統(tǒng)的倫理觀。他認(rèn)為，大學(xué)教師避免表達(dá)自己在各種思想斗爭(zhēng)中的態(tài)度是被嚴(yán)格規(guī)定的義務(wù)，他只能在講壇上講授蓋棺定論式的觀點(diǎn)，即使這種觀點(diǎn)與他自己的觀點(diǎn)完全相反或者有分歧，也不能在講壇上鼓吹自己的觀點(diǎn)。韋伯稱之為“講壇禁欲”。在韋伯理念中，與“講壇禁欲”緊密聯(lián)系的是“價(jià)值判斷”。他認(rèn)為“價(jià)值判斷”是一套固定的成見(jiàn)，使人不是根據(jù)客觀事實(shí)做出判斷，而是以其好惡來(lái)做判斷。與“價(jià)值判斷”相對(duì)應(yīng)的是“價(jià)值中立”。韋伯指出：“所謂價(jià)值中立，乃是指大學(xué)和學(xué)者在追求學(xué)術(shù)時(shí)，應(yīng)盡可能排除主觀的價(jià)值判斷，嚴(yán)格遵守以事實(shí)和邏輯推理為基礎(chǔ)的客觀性，力求得出‘不受價(jià)值影響’的結(jié)論，又稱價(jià)值自由?！盵8]韋伯主張嚴(yán)格恪守價(jià)值中立的立場(chǎng)是學(xué)術(shù)活動(dòng)應(yīng)有要求，政治家或宗教先知可以解答與信仰有關(guān)的價(jià)值判斷問(wèn)題，教授在講壇上卻不能。韋伯說(shuō)：“大學(xué)并不把傳授‘對(duì)國(guó)家懷有敵意’抑或‘對(duì)國(guó)家表示好意’以及其他什么觀點(diǎn)或立場(chǎng)作為它的職責(zé)，也不是諄諄教誨絕對(duì)或本質(zhì)的道德價(jià)值的機(jī)構(gòu)。它們分析事實(shí)及其存在的條件、法則和相互關(guān)系，分析概念及其邏輯的前提、內(nèi)涵……在這點(diǎn)上大學(xué)必須履行自律的義務(wù)?！盵9]他把價(jià)值中立作為教授的學(xué)術(shù)責(zé)任，也是學(xué)術(shù)共同體的責(zé)任。韋伯認(rèn)為，大學(xué)人必須學(xué)會(huì)與“文化人共同體”分擔(dān)旨趣和風(fēng)險(xiǎn)，必須與搞政治的人一樣，為共同體擔(dān)起責(zé)任和義務(wù)，在科研中，像政客一樣地主動(dòng)公開(kāi)自己的立場(chǎng)。大學(xué)教師如果要表達(dá)其所承認(rèn)的、應(yīng)該實(shí)施的政策的看法，那么，他應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起這樣做的責(zé)任，而不應(yīng)只是把它作為基于“事實(shí)”的“假設(shè)”，置道德責(zé)任于不顧。個(gè)體責(zé)任感和團(tuán)體自尊感是學(xué)術(shù)繁榮和大學(xué)正常運(yùn)作及其社會(huì)功能發(fā)揮的前提。作為倫理秩序，意味著大學(xué)課程有著明確的權(quán)利和責(zé)任、有著崇高的目標(biāo)和理想，也彰顯著大學(xué)課程作為共同體的行動(dòng)品質(zhì)。

大學(xué)課程作為文化秩序意味著課程系統(tǒng)受一種價(jià)值觀和行為方式的支配，作為標(biāo)準(zhǔn)秩序意味著課程系統(tǒng)受一整套制度的外在約束，作為倫理秩序意味著課程系統(tǒng)的和諧需要共同體和每一個(gè)體的內(nèi)在道德維系。如同情感、理性、習(xí)慣統(tǒng)一于個(gè)體一身一樣，標(biāo)準(zhǔn)秩序、文化秩序、倫理秩序作為大學(xué)課程秩序的組成部分，有機(jī)地統(tǒng)一于大學(xué)課程系統(tǒng)運(yùn)行之中，構(gòu)成大學(xué)課程完整的秩序狀態(tài)。

二、大學(xué)課程秩序的實(shí)踐表征

對(duì)大學(xué)課程的秩序分析，使人們能夠從寬廣的學(xué)科視野理性地認(rèn)識(shí)大學(xué)課程，把握其復(fù)雜的理論屬性。課程開(kāi)發(fā)是一種實(shí)踐行為，把課程概念化為一種秩序，我們必須弄清楚大學(xué)課程作為秩序的實(shí)踐屬性。

根據(jù)英國(guó)社會(huì)學(xué)家科恩（Stanley Cohen）的研究,可以從五個(gè)方面對(duì)“秩序”進(jìn)行描述。其一，“秩序”與社會(huì)生活中存在一定的限制、禁止、控制有關(guān)；其二，它表明在社會(huì)生活中存在著一種相互性，即每個(gè)人的行為不是偶然的和雜亂的，而是相互回答或補(bǔ)充他人行為的；其三，它在社會(huì)生活中捕捉預(yù)言的因素和重復(fù)的因素——人們只有在他們知道彼此知道的情況下，才能在社會(huì)上進(jìn)行活動(dòng)；其四，它能夠表示社會(huì)生活各組成部分的某種一致性和不矛盾性；其五，它表示社會(huì)生活的某種穩(wěn)定性，即在某種程度上長(zhǎng)期保持它的形式。關(guān)于秩序的這些觀點(diǎn)對(duì)于理解秩序的各種表征具有積極意義。無(wú)疑，大學(xué)課程開(kāi)發(fā)受諸多外部因素的制約、課程主體之間存在著多樣的互動(dòng)關(guān)系、行動(dòng)中有共同的課程愿景、各種課程要素有機(jī)地相互作用、課程實(shí)踐基于傳統(tǒng)并不斷地進(jìn)行文化創(chuàng)新，這共同構(gòu)成了大學(xué)課程秩序的實(shí)踐表征。

其一，外部關(guān)涉。大學(xué)與社會(huì)、政府等外部關(guān)系問(wèn)題始終糾纏著大學(xué)發(fā)展和課程變遷。早在20世紀(jì)30年代羅斯福新政時(shí)期，有130多所私立大學(xué)拒絕聯(lián)邦援助，包括哈佛與耶魯。他們認(rèn)為，私立大學(xué)如果真正是“私立”的，就應(yīng)該擺脫任何可能的政治影響。在1937年的AAU（美國(guó)大學(xué)聯(lián)合會(huì)）會(huì)議上專門(mén)討論“聯(lián)邦政府與高等學(xué)校的關(guān)系”時(shí)，大學(xué)代表們一致認(rèn)為，最低程度的聯(lián)邦支持都會(huì)導(dǎo)致很多問(wèn)題。時(shí)任普林斯頓大學(xué)校長(zhǎng)的哈羅德·多茲（Harold Dodds）解釋說(shuō)，私立大學(xué)與公立大學(xué)的根本不同就因?yàn)樗搅⒋髮W(xué)不接受納稅人的資金，由此避免了一些政治力量的介入，這些力量可能試圖制定入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、影響課程、支配學(xué)者和科學(xué)家的工作，“在這個(gè)令人驚懼的時(shí)刻，讓我們確保不要犧牲我們的自由去換取外在的控制”[10]。公立大學(xué)則完全不同?！霸缙冢又葸x民否決了一項(xiàng)旨在為加強(qiáng)醫(yī)學(xué)院設(shè)施而發(fā)行一筆數(shù)目可觀的州公債后，加州大學(xué)（校長(zhǎng)）最終認(rèn)清了大學(xué)的公共績(jī)效責(zé)任，即如他在學(xué)術(shù)評(píng)議委員大會(huì)上表示的那樣：‘不要犯錯(cuò)！大學(xué)是一個(gè)公共機(jī)構(gòu)，人民通過(guò)選舉出來(lái)的代表與行政人員的行動(dòng)來(lái)支持大學(xué)，人們不會(huì)允許大學(xué)以過(guò)分違反公共意愿的方式運(yùn)作。如果大學(xué)偏離公共期望與需要太多，那么在多種壓力與手段之下，大學(xué)也會(huì)被迫屈服與遵從?！盵11]不管是私立大學(xué)的拒絕，還是公立大學(xué)的適應(yīng)，都是外部關(guān)涉，只是表現(xiàn)形式不同。在全球化、信息化的背景下，作為知識(shí)創(chuàng)新的集中地帶，社會(huì)對(duì)大學(xué)的依賴性越來(lái)越大，大學(xué)的社會(huì)責(zé)任感也越來(lái)越強(qiáng)。私立大學(xué)可以不要政府的資助，但它必須通過(guò)課程的專業(yè)調(diào)整適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的需求。以哈佛為例，20世紀(jì)后半葉，學(xué)校一方面增加了公平性與多樣化，國(guó)際影響力擴(kuò)大，另一方面積極涉足商業(yè)投資，辦學(xué)基金大增，官僚作風(fēng)日盛，已經(jīng)成為世俗型的國(guó)家大學(xué)。適應(yīng)智力、社會(huì)和文化變化的能力是現(xiàn)代哈佛成功的源泉。因此，政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等的關(guān)涉性，是大學(xué)課程秩序的重要表征。

其二，目標(biāo)驅(qū)動(dòng)。成功的大學(xué)都有統(tǒng)一的課程哲學(xué)和目標(biāo)。早在1968年，愛(ài)德華·赫?！ち芯S（Edward Hirsch Levi）在擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)的就職演講中明確指出：“芝加哥大學(xué)的使命主要是用知識(shí)去追求真理和傳播知識(shí)價(jià)值觀。重點(diǎn)必須放在獲得理解上，這種理解也可以叫做發(fā)現(xiàn)……我們必須重申教學(xué)創(chuàng)新和研究創(chuàng)新之間有著非常緊密的關(guān)系。同時(shí)，我們也必須重申我們致力于理解性思維這個(gè)宗旨，違背了這個(gè)宗旨，大學(xué)就會(huì)具有威脅性和諷刺性?！盵12]對(duì)理解性思維的追求是赫欽斯發(fā)展智慧課程目標(biāo)的繼承，體現(xiàn)了芝加哥大學(xué)對(duì)永恒學(xué)習(xí)的追求。但現(xiàn)實(shí)中由于系科分立、學(xué)院隔離、課程盲目追求多樣化，大學(xué)課程的統(tǒng)一目標(biāo)被消解，導(dǎo)致學(xué)生間失去了基于共同目標(biāo)的內(nèi)在文化聯(lián)系。德里克·博克認(rèn)為：“制訂單一的、‘統(tǒng)領(lǐng)全局’的大學(xué)目標(biāo)，或者把大學(xué)目標(biāo)局限于智力發(fā)展領(lǐng)域，都無(wú)法涵蓋本科生活的全貌——都可能推卸本應(yīng)讓學(xué)生在成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，養(yǎng)成一些極為重要的素質(zhì)。因此，大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是多方面的，這些目標(biāo)應(yīng)該被廣泛接受且經(jīng)過(guò)謹(jǐn)慎的界定，諸如‘誠(chéng)信’、‘種族寬容心’等價(jià)值觀與行為就是這樣的目標(biāo)”[13]。這里，博克強(qiáng)調(diào)大學(xué)目標(biāo)的豐富性，核心是促進(jìn)學(xué)生作為人的素質(zhì)發(fā)展。課程就是在具體培養(yǎng)目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)下運(yùn)作的。在微觀層面，大學(xué)課程中的每一科目都有具體的培養(yǎng)目標(biāo)，只是在一些專業(yè)課程中，有些目標(biāo)窄化為職業(yè)技能訓(xùn)練，目標(biāo)設(shè)定偏狹。實(shí)際上，任何具體課程都是學(xué)生全面素質(zhì)發(fā)展的重要載體，要在追求知識(shí)技能本身目標(biāo)的同時(shí)，服務(wù)于學(xué)生作為人的發(fā)展，達(dá)成育人目的。沒(méi)有目標(biāo)就沒(méi)有課程，沒(méi)有全面的育人目標(biāo)，就會(huì)失去課程豐富的價(jià)值。目標(biāo)既是大學(xué)課程的核心要素，也是大學(xué)課程科學(xué)、有效實(shí)施的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

其三，主體合作。課程的主體包括領(lǐng)導(dǎo)者、專家委員會(huì)成員、廣大教授和學(xué)生，課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程就是這些主體充分合作的過(guò)程。哈佛最近一次課程改革的凄涼命運(yùn)足以說(shuō)明主體合作的實(shí)踐價(jià)值。起始于2002年的這次課程改革，被校長(zhǎng)勞倫斯·薩默斯（Lawrence H.Summers）稱為“一個(gè)世紀(jì)以來(lái)哈佛課程史上最綜合性的改革”。改革的旗手文理學(xué)院院長(zhǎng)威廉·C·科比（William C.Kirby）從一開(kāi)始就提出了這樣的問(wèn)題：“21世紀(jì)受過(guò)教育的人應(yīng)該具備怎樣的素質(zhì)？”一系列自問(wèn)自答的問(wèn)題構(gòu)成了標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)術(shù)游戲程式，當(dāng)權(quán)者利用這樣的程式，裝模作樣地咨詢周圍的人以博取教授的支持。這樣提出的課程報(bào)告只能是校長(zhǎng)薩默斯演說(shuō)的翻版，一位學(xué)生表達(dá)了失望之情：“60頁(yè)的報(bào)告索然無(wú)味，不疼不癢的建議，有的太籠統(tǒng)，有的不切實(shí)際。”課程委員會(huì)的一名成員如此描述報(bào)告的內(nèi)容：“最后，委員會(huì)認(rèn)為最好的辦法是把一排空瓶子放在那里，然后看看教師們可以在里面放一些什么材料?！币晃唤處熣J(rèn)為，這次改革違反了工程學(xué)的兩項(xiàng)基本原理：一是設(shè)計(jì)解決方案前務(wù)必理解要解決的問(wèn)題所在；二是在不能預(yù)知什么行動(dòng)將導(dǎo)致怎樣的結(jié)果時(shí)，就不要試圖一次性改變太多。前哈佛學(xué)院院長(zhǎng)哈瑞·劉易斯（Harry R.Lewis）評(píng)價(jià)說(shuō)：“一些教授們抱怨課程改革缺乏新意，他們?cè)凇都~約時(shí)報(bào)》上撰文提出了尖銳的批判；另一些教授們贊成課程改革，認(rèn)為新課程對(duì)教授或?qū)W生都沒(méi)有提出太高要求；也有一些教授認(rèn)為在學(xué)院一片抱怨和管理混亂的環(huán)境下進(jìn)行課程變革的做法不明智?！薄肮鹁拖袷翘幱谝粠蜖?zhēng)吵中孩子的母親，看著32個(gè)系及其下屬的無(wú)數(shù)專業(yè)，卻說(shuō)要平等對(duì)待，沒(méi)有偏頗。因?yàn)椴荒茉诮處焸冎型菩凶约旱挠?jì)劃，校長(zhǎng)只能全然放棄?！盵14]（P2-20）到2006年，新課程改革方案終被放棄，哈佛課程改革宣布失敗。哈瑞斯不禁叩問(wèn)：“課程改革應(yīng)該滿足學(xué)生的需要、教師的偏好還是社會(huì)對(duì)教育的要求？學(xué)生應(yīng)該成為教師心目中的好學(xué)生，還是學(xué)生通過(guò)教育為社會(huì)謀福利？大學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生、教師還是社會(huì)的利益？”[14]（P36）任何課程設(shè)置、改革與具體實(shí)施都是各主體利益博弈的過(guò)程，沒(méi)有課程相關(guān)主體充分合作與廣泛認(rèn)同，課程實(shí)踐就沒(méi)有理想的結(jié)果。在課程發(fā)展史上，課程改革的成功多是管理者、專家與教授合作的結(jié)果，但沒(méi)有學(xué)生主體的實(shí)際參與。課程的性質(zhì)是知識(shí)本位的，學(xué)生主體的回歸是課程新秩序的重要課題。

其四，對(duì)話生成。在微觀層面，課程秩序不僅包括課程設(shè)置、內(nèi)容設(shè)計(jì)，更重要的是課程實(shí)施的過(guò)程。講授制是課程實(shí)施最古老的方式之一。早在埃里奧特上任之初就警告說(shuō)：“講座制通常在白白浪費(fèi)精力，教師在不遺余力地把知識(shí)注入一個(gè)篩子，但知識(shí)從一頭流進(jìn)，又從另一頭流出。學(xué)生的大腦只有工作起來(lái)才能得到鍛煉?！盵14]（P31）擁有半個(gè)世紀(jì)豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的賈爾?。↗ardine）教授（格拉斯哥大學(xué)）也說(shuō)：“要開(kāi)發(fā)年輕人的頭腦，讓其形成思維的習(xí)慣，最糟糕的辦法莫過(guò)于僅僅通過(guò)講座，而不輔之以進(jìn)一步的師生交流?！盵14]（P68）在對(duì)講授制反思的過(guò)程中，大學(xué)教育者們看到了在課程實(shí)施中主體間互動(dòng)的重要性，認(rèn)識(shí)到學(xué)生實(shí)際獲得的課程絕不是對(duì)教師講授內(nèi)容的復(fù)制，而是基于主體理解的主動(dòng)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)則需要師生、生生間進(jìn)行廣泛的對(duì)話，課程最終是對(duì)話中的意義生成。在高深學(xué)問(wèn)的探究中，加強(qiáng)師生互動(dòng)尤為重要。牛津的導(dǎo)師制是一個(gè)典型案例，一位教授這樣描述牛津的導(dǎo)師制：“‘無(wú)處藏身’是某些導(dǎo)師描述導(dǎo)師制教學(xué)過(guò)程時(shí)喜歡說(shuō)的話，并且導(dǎo)師的‘無(wú)處藏身’感像學(xué)生的一樣強(qiáng)烈。你不可能躲在別人后面掩飾你的無(wú)知，但是導(dǎo)師也是一樣，他要在那里隨時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生的發(fā)問(wèn)乃至質(zhì)疑……在導(dǎo)師看來(lái)，這種導(dǎo)師制輔導(dǎo)課的最大優(yōu)點(diǎn)在于，他們能夠直接發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一特定主題方面的研究進(jìn)展情況，然后帶著他們繼續(xù)深入下去，并為進(jìn)一步的深究提供‘指導(dǎo)’，同時(shí)提出一些問(wèn)題以促使學(xué)生趕緊去擴(kuò)大閱讀并加深思考（我們希望如此）。從學(xué)生角度來(lái)看，一旦懂得了要信賴導(dǎo)師，并且發(fā)現(xiàn)犯些錯(cuò)誤或者缺少學(xué)識(shí)不會(huì)受到嚴(yán)厲懲罰，那么導(dǎo)師輔導(dǎo)課就會(huì)提供大量的機(jī)會(huì)讓你老老實(shí)實(shí)地承認(rèn)你到底弄清了哪些東西，還有哪些是你尚未掌握的東西或干脆就是讓你一頭霧水的東西。此外，導(dǎo)師制教學(xué)過(guò)程還會(huì)激發(fā)你的熱情。在某種意義上，理想的導(dǎo)師輔導(dǎo)課就是，你在其中能夠沉浸于對(duì)所選擇主題的思考，跨出思考之后就會(huì)意識(shí)到這確實(shí)是多么有趣的事情，以及意識(shí)到，唉，還有多少工作等在那里要靠你去完成。”[15]固然如此，面對(duì)眾多學(xué)生，師生互動(dòng)的空間與時(shí)間均是有限的，學(xué)生間的同伴對(duì)話在課程實(shí)施中對(duì)生成具有創(chuàng)新性的意義同樣具有重要價(jià)值?！皩W(xué)者們普遍得出結(jié)論，當(dāng)教學(xué)方式從講授改為課堂討論，或是吸引學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)（比如一項(xiàng)模擬溝通，或是一個(gè)小組設(shè)計(jì)），或者通過(guò)向別人施教而學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生們能夠?qū)W得更多……而越來(lái)越多的研究也確立了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：當(dāng)學(xué)生積極活躍地投入學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是被動(dòng)地坐在一邊聽(tīng)講時(shí)，他們更有可能避免死記硬背而走向更深層次的理解”[16]。多層次、多角度地對(duì)話，是生成課程主體意義的主要方式，已成為當(dāng)代大學(xué)課程實(shí)施中重要的實(shí)踐表征。

其五，持續(xù)發(fā)展。大學(xué)課程無(wú)論是結(jié)構(gòu)體系還是具體門(mén)類，一方面具有穩(wěn)定性，另一方面則處于不斷的變革之中。有的學(xué)科早在一個(gè)世紀(jì)前甚至更早就創(chuàng)立，但時(shí)至今日仍保持了學(xué)術(shù)事業(yè)的核心部分。課程穩(wěn)定性的核心力量之一是學(xué)術(shù)文化，因?yàn)榇髮W(xué)的核心任務(wù)之一是保持歷代的知識(shí)。“人們把改變課程設(shè)置稱為搬遷墓地。這需要嚴(yán)肅認(rèn)真地對(duì)待。課程并不能從沒(méi)有改變，而是從沒(méi)有收縮，問(wèn)題處于擴(kuò)張的狀態(tài)”[17]。盡管人們把課程稱為“學(xué)術(shù)的墓地”，在那里任何教育的理念都走向消亡，普遍相信課程很難改變，但是種種課程變革卻從未停止過(guò)。在哈佛大學(xué)，大約每25年就要進(jìn)行一次綜合性的課程改革?！半m然在課程中具有革命性的變化很少見(jiàn)，但隨著時(shí)間的推移，越來(lái)越多的變革經(jīng)常聚集在一起，能產(chǎn)生顯著持續(xù)的影響”[18]（P372）。麥克爾·N·巴斯特多（Michael N.Bastedo）認(rèn)為，知識(shí)分化是課程變革的關(guān)鍵因素，為了應(yīng)付知識(shí)分化的無(wú)情壓力，課程必須調(diào)整內(nèi)容和形式，相應(yīng)地，大學(xué)也變革課程結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)組織。同樣，作為大學(xué)組織的社會(huì)建構(gòu)，課程向?qū)W生提供組織文化的形態(tài)，并提供適應(yīng)社會(huì)需要的內(nèi)容和技能，是推動(dòng)課程變革的重要力量。而諸如種族權(quán)力運(yùn)動(dòng)、女權(quán)主義等社會(huì)運(yùn)動(dòng)影響著課程變革的重要途徑?！氨M管大學(xué)課程看起來(lái)永遠(yuǎn)充滿專業(yè)化、沖突和變革，但仍是一個(gè)已適應(yīng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)和政治需要的穩(wěn)定的統(tǒng)一體”[18]（P368）。正是穩(wěn)定與變革的有機(jī)統(tǒng)一，使大學(xué)課程表現(xiàn)出持續(xù)發(fā)展的秩序特征。

三、大學(xué)課程秩序的功能

大學(xué)課程作為共同體秩序的本質(zhì)是主體的內(nèi)在聯(lián)系或內(nèi)在規(guī)定性，具體體現(xiàn)為共同體活動(dòng)的一致性狀態(tài)、社會(huì)關(guān)系的結(jié)構(gòu)化狀態(tài)和一般性規(guī)范的約束性狀態(tài)。大學(xué)課程秩序的主體包括學(xué)生與教師個(gè)人、學(xué)生群體、學(xué)院等機(jī)構(gòu)、社會(huì)服務(wù)場(chǎng)所等，個(gè)體意志已經(jīng)通過(guò)各種方式賦予群體、機(jī)構(gòu)，群體和機(jī)構(gòu)也以自己相對(duì)獨(dú)立的意志對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)和生活發(fā)揮著特殊的影響。大學(xué)課程秩序在實(shí)踐中不斷生成，同時(shí)在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳播、創(chuàng)新以及人類自身生產(chǎn)的價(jià)值和功能。

第一，大學(xué)課程秩序能夠確保課程共同體內(nèi)部關(guān)系的再生產(chǎn)。在一個(gè)共同體中，秩序存在確保了共同體本身的存在，保證共同體內(nèi)部基本關(guān)系的再生產(chǎn)，也保障共同體內(nèi)部利益的分享以及成員個(gè)體的發(fā)展。從國(guó)家到學(xué)校再到院系，課程的存在意味著不同層次課程共同體的存在，共同體的實(shí)質(zhì)是各種要素的互動(dòng)關(guān)系，各種內(nèi)部關(guān)系是教師、學(xué)生等作為教育主體存在的標(biāo)志。在大學(xué)課程秩序之中，不管是共同體還是個(gè)體的存在無(wú)不受文化的熏陶和型塑，都在不同程度上體現(xiàn)為內(nèi)在自覺(jué)和存在性限制，即心靈秩序和社會(huì)生活秩序。每一門(mén)課程都有著內(nèi)在的秩序要求，有秩序才有課程生活。課程秩序追求的不僅是共同體內(nèi)部結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的要求，也是大學(xué)生和教師等自身在教育生活中形成基于學(xué)習(xí)的存在方式的基本需要。卡西爾指出：“人只有以社會(huì)生活為中介才能發(fā)現(xiàn)他自己，才能意識(shí)到他的個(gè)體性。但是對(duì)人來(lái)說(shuō)，這種中介并不只是意味著一種外部規(guī)定的力量。人，像動(dòng)物一樣，服從著社會(huì)的各種法則，但是，除此以外，他還能積極地參與創(chuàng)造和改變社會(huì)生活形式的運(yùn)動(dòng)?！盵19]沒(méi)有一個(gè)人能夠在無(wú)序的環(huán)境中獲得真正意義上的生存，也沒(méi)有一門(mén)課程允許師生無(wú)序存在?！叭藢?duì)自身價(jià)值與生活環(huán)境的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)在無(wú)形之中擴(kuò)展個(gè)體自身的心靈秩序，直接影響和制約著個(gè)體的存在方式和人類文明形態(tài)的發(fā)展”[20]。教師對(duì)學(xué)術(shù)的追求、學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和素質(zhì)發(fā)展都在生成和擴(kuò)展課程秩序，在特定課程秩序中也確保每一個(gè)體的發(fā)展。

第二，大學(xué)課程秩序能夠使相關(guān)主體對(duì)自身的利益建立穩(wěn)定的預(yù)期。當(dāng)課程實(shí)施中相關(guān)主體以互動(dòng)方式展開(kāi)行動(dòng)時(shí)，大學(xué)課程秩序已經(jīng)成為管理者、教師、學(xué)生等行動(dòng)者之間達(dá)成的共識(shí)，即行動(dòng)是依據(jù)課程的愿景開(kāi)展，每個(gè)行為者由此可以對(duì)自己的目標(biāo)和方向建立起穩(wěn)定的預(yù)期。對(duì)于行為者來(lái)說(shuō)，意味著可以依據(jù)秩序中各種關(guān)系的穩(wěn)定來(lái)計(jì)劃自己的行動(dòng)，可以減少盲目的短期行為而更多地追求長(zhǎng)期利益。意味著在課程秩序的邊界內(nèi)形成一種相對(duì)穩(wěn)定的信任狀態(tài)。“信任就是行為者對(duì)其他行為者行為不會(huì)傷害到自己利益的判斷”[21]?！爸刃蛞彩且环N信任，是由行為者在共識(shí)的基礎(chǔ)上形成的一種穩(wěn)定的關(guān)系復(fù)合體”[22]。秩序的自然擴(kuò)展過(guò)程也是信任擴(kuò)展與構(gòu)建的過(guò)程，包括對(duì)新的“外來(lái)者”的信任、對(duì)交往中介的信任、對(duì)總體秩序的信任。在這些信任中，行為者之間的信任是最為根本性的，因?yàn)樗鼈兊慕煌c互動(dòng)構(gòu)成了整個(gè)秩序運(yùn)行的基礎(chǔ)，更重要的是，對(duì)組織、制度、中介、秩序以及各種關(guān)系的認(rèn)識(shí)和信任也是通過(guò)行為者之間的交往完成的。就大學(xué)課程秩序來(lái)說(shuō)，最核心的信任是師生間的信任，師生的互動(dòng)行為構(gòu)成課程秩序的基礎(chǔ)，師生交往主要以知識(shí)、制度、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)環(huán)境等為中介，知識(shí)的傳播與擴(kuò)展、社會(huì)的教育目的等都是通過(guò)秩序中的信任關(guān)系實(shí)現(xiàn)的。每個(gè)行為者在秩序中被賦予了不同的身份，除了他們的個(gè)體身份外，他們承擔(dān)著諸多社會(huì)身份，而這些社會(huì)身份決定了他們基于信任的個(gè)體互動(dòng)行為，行動(dòng)的和諧互動(dòng)仍然依賴明確的預(yù)期。在大學(xué)課程實(shí)施中，教師既是知識(shí)傳播者的身份也是研究者身份，還是學(xué)生可信任的朋友身份；學(xué)生是學(xué)習(xí)者身份，也是研究體驗(yàn)者身份，還是未來(lái)社會(huì)建設(shè)主體身份。這些身份決定了師生互動(dòng)行為的性質(zhì)，決定了他們對(duì)課程目標(biāo)的共同追求。

第三，大學(xué)課程秩序能夠在社會(huì)需要與個(gè)體自由間建立動(dòng)態(tài)平衡。任何一門(mén)大學(xué)課程都必須面對(duì)教師的個(gè)人喜好、社會(huì)的需要和學(xué)生的興趣，但往往“教育的需要、本科生的需要和教師專業(yè)技能的矛盾模糊了我們的視線”[14]（P36）。秩序能夠把各種要素或力量結(jié)合在一起從而促進(jìn)共同體存在和發(fā)展。塞繆爾·亨廷頓說(shuō)：“人們可以有秩序而沒(méi)有自由，但他們不能有自由而沒(méi)有秩序?！盵23]這句話說(shuō)明社會(huì)秩序的重要性，但不能誤認(rèn)為秩序和個(gè)體自由存在不可調(diào)和的矛盾。秩序就是各種社會(huì)力量交互作用的產(chǎn)物，也是各種要素構(gòu)成的有機(jī)整體。要維持自身的存在，必須使價(jià)值內(nèi)核、社會(huì)規(guī)則和社會(huì)權(quán)威等各要素正常發(fā)揮功能并有機(jī)統(tǒng)一，這也是自身整合的過(guò)程。在一定意義上，個(gè)體自由正是社會(huì)秩序得以確立的一種前提條件，但個(gè)體自由根植于人的自然和社會(huì)利益需求，繁雜而無(wú)窮盡，如不加以約束和梳理，不要說(shuō)已存的秩序不能持存，新的秩序根本沒(méi)有確立的可能，而且意味著所謂個(gè)體自由的主張也就喪失了實(shí)質(zhì)性的意義。一定的社會(huì)秩序生成后，必須發(fā)揮其規(guī)則的約束功能。但如果因?yàn)榫S持秩序的存在而銷蝕了自由的存在可能，也就失去了確立秩序的本來(lái)意義。秩序的存續(xù)能夠把規(guī)則干預(yù)保持在一定的限度，就是在規(guī)則約束和個(gè)體自由之間達(dá)到具體條件下的平衡和統(tǒng)一。由于以現(xiàn)實(shí)條件為基礎(chǔ)，這種平衡和統(tǒng)一應(yīng)是動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在課程發(fā)展過(guò)程中，不僅課程整體結(jié)構(gòu)調(diào)整中存在著各種利益的博弈，在具體課程內(nèi)容選擇、教學(xué)方式選擇、課程評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)中，都存在著主體利益的博弈。就社會(huì)需要與學(xué)生興趣來(lái)說(shuō)，社會(huì)需要是制訂課程制度的基礎(chǔ)，但課程制度不能以犧牲學(xué)生的興趣或個(gè)體發(fā)展自由為基礎(chǔ)，否則教育將走向格式化，將以犧牲人類的創(chuàng)造性為代價(jià)；就社會(huì)需要與教師的學(xué)術(shù)愛(ài)好來(lái)說(shuō)，課程制度盡管以社會(huì)需要為基礎(chǔ)，但最終在課堂上發(fā)生的課程始終是教師建構(gòu)的課程，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)興趣無(wú)不融入課程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，課程制度設(shè)計(jì)必須為教師的專業(yè)融入提供足夠的空間；而教師的專業(yè)技能與學(xué)生的發(fā)展需要之間，也應(yīng)以基于共同目標(biāo)的對(duì)話合作為基礎(chǔ)。課程秩序就是要在多種需要和矛盾中尋求一種動(dòng)態(tài)平衡，以滿足社會(huì)、教師和學(xué)生的不同需要。

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