師生關(guān)系和權(quán)利對等

張觀宇

摘要 教師有什么樣的權(quán)利，教師的權(quán)利之源是什么？教師是天然具有某些權(quán)利還是在享受這些權(quán)利前需要滿足一定的條件。我們認為，每個教師權(quán)利都基于對等的教師義務(wù)，任何一項教師對于學(xué)生的權(quán)利都必須對應(yīng)一項對于學(xué)生的義務(wù)。只有先滿足了相對應(yīng)的義務(wù)，教師才有相對的權(quán)利。受學(xué)生尊重的權(quán)利和教育學(xué)生的權(quán)利同樣具有對等的義務(wù)。

關(guān)鍵詞 教師權(quán)利；權(quán)利對等；教育目的

作為教育中最主要的兩個主體，和諧的師生關(guān)系是教育目標(biāo)順利完成的基礎(chǔ)，而師生間的權(quán)利對等又是和諧的師生關(guān)系的基石。權(quán)利這個詞是法律概念，而法律僅僅是公民行為的底線?！督逃ā穼熒鷻?quán)利的闡述更多的保證了教師和學(xué)生作為公民在教育范疇內(nèi)享有的基本權(quán)利，像“全社會都應(yīng)該尊重教師”這樣的條款只能被理解為是一種倡導(dǎo)而非具體的對師生權(quán)利的規(guī)范。因此，要徹底的分析師生權(quán)利，我們需要用更廣闊的視野，從社會、道德、心理角度進行深入剖析。我們將采用從常見教師權(quán)利開始返溯權(quán)利根源的方式來厘清這個問題。

教師權(quán)利一：學(xué)生應(yīng)該尊重教師

在很多學(xué)校，這一教師權(quán)利已經(jīng)被制定為具體規(guī)則得以保證。有規(guī)定學(xué)生見教師必須問好、行禮的，有要求學(xué)生進出辦公室必須先請示的，有規(guī)定就餐排隊時禮讓教師的。這樣的規(guī)定似乎真的讓教師享受到了尊重，也確實有教師在這些問好、請示聲中如沐春風(fēng)。但是，當(dāng)我們表情冷漠的從一片問好中走過時，當(dāng)我們用“恩”的一聲來回應(yīng)辦公室門口的請示時，當(dāng)我們無視學(xué)生坦然站到就餐隊伍最前端時，是否應(yīng)該思索一下這種感覺是不是真的來自“尊重”？在學(xué)生私下的談話中，在對教師印象的匿名調(diào)查中，在網(wǎng)絡(luò)的各種論壇中，我們還是能看到針對教師的批評甚至攻擊?？磥恚覀兯坪蹼x學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的尊重還相距甚遠，在學(xué)生迫于學(xué)校規(guī)定的“尊重”之下也還潛藏著埋怨和敵視。

在教師論壇中，我們發(fā)現(xiàn)有很多教師對反思上述問題頗感不耐。他們認為硬性的外在規(guī)定確實無法讓學(xué)生真正尊重教師，但這些規(guī)定并非為教師，而是德育的一部分，是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)怎么去尊重別人。這樣的說法我并不認同。推己及人，問問自己，我們真的認為這樣的硬性規(guī)定可以讓學(xué)生學(xué)會尊重，真的認為尊重可以通過規(guī)定獲得，真的是為了學(xué)生而不是讓教師獲得精神和現(xiàn)實的利益？最后一句很可能讓一些教師憤怒，認為這樣的質(zhì)疑是在懷疑他們的道德品質(zhì)，似乎在暗示很多學(xué)校的規(guī)定并非為學(xué)生考慮而僅僅利益了教師自己。

其實，這樣的質(zhì)疑絕非對教師人格的貶低，相反，我們認為每個人都應(yīng)該為自己謀利益，教師爭取自己的利益也天經(jīng)地義。畢竟教師工作有越多回報就越可能激發(fā)工作熱情，這和無私奉獻并不矛盾，教師待遇提升和隊伍素質(zhì)提升的高相關(guān)性已經(jīng)可以提供足夠證據(jù)。但必須注意的是，教師謀取自身利益應(yīng)該以絕不傷害或可能傷害學(xué)生為前提，這和利己但不能損人的道德要求完全相同。因此我們需要在爭論校園尊師規(guī)定究竟為了誰這個問題之前先確保它們不會傷害學(xué)生。

究竟這些規(guī)定有沒有傷害學(xué)生呢，個人認為是有的。從校園中的畢恭畢敬到畢業(yè)后或網(wǎng)絡(luò)上的敵視，至少有部分學(xué)生并沒有像校園中表現(xiàn)的那樣尊重教師。就是說，校園中的尊敬并不完全出于學(xué)生自身意愿，他們之所以對教師行禮僅僅迫于校規(guī)。那么至少對這部分學(xué)生而言，校園的尊師規(guī)定迫使他言行不一、為了不被懲罰而壓制了真實意愿。我們并不想因此推論，社會中出現(xiàn)的那些虛偽就來自于校園，但規(guī)定而非引導(dǎo)性的尊師規(guī)定和部分學(xué)生不得不在學(xué)生時代就出現(xiàn)行為和意愿的背離確實大有關(guān)系。

既然這些規(guī)定確實傷害了部分學(xué)生，是不是就不需要培養(yǎng)學(xué)生的尊師意識了呢？當(dāng)然不是！我們反對的只是那些用粗糙僵化的規(guī)定要求學(xué)生必須“尊重”教師的方式，因為這樣的方式無法贏來真正的尊重。我們要的不是學(xué)生行為上的所謂尊重，我們要的是畢業(yè)多年后仍探視不絕的學(xué)生、要的是愿意向我們傾訴內(nèi)心秘密的學(xué)生、是遇到疑問第一時間就想到我們的學(xué)生。這樣的學(xué)生才是真正尊重老師的人，只有這樣在信任、愛戴、依戀中誕生的尊重才真正有價值。

事實上，所謂的尊教規(guī)定不僅僅對學(xué)生造成了傷害，還讓部分教師也誤解了尊重的真正涵義。有這樣一個案例：一位小學(xué)教師因為學(xué)生說她矮而惱羞成怒、將他們叫到辦公室打耳光！為什么她會如此憤怒，無非是這幾個孩子不懂得“尊重”她；為什么她會打孩子耳光，無非是因為她認為自己具有因為孩子的不尊重而“教育”他們的權(quán)力。我們不能要求每個教師都是獲得了充分人性成長、完全認識了自己、接受了自己的人，但這個事例說明尊師規(guī)定確實阻礙了部分教師的自我反思和人格成長，讓他們也理所當(dāng)然的認為尊重只是對學(xué)生的單向要求，讓他們有了“教師給了學(xué)生知識，所以理應(yīng)獲得尊重”的想法。姑且不論教師工作是有酬勞的，僅僅從這個想法中流露出來的將學(xué)生尊重當(dāng)成教育應(yīng)有回報的思想就十分有害。難怪有些學(xué)生說出“如果不是付了錢，老師才不會管我們”這樣的話，其中冷冰冰的將師生關(guān)系等同交易關(guān)系的思想難道和部分教師同樣令人寒心的付出必須有回報的教育理念無關(guān)？

既然硬性的尊師規(guī)定對學(xué)生和教師都是弊大于利，究竟我們應(yīng)該用什么方式才能真正培養(yǎng)學(xué)生尊重教師尊重他人的品質(zhì)呢？其實只要想想自己就能找到答案了。我們因什么原因尊重別人，學(xué)生自然也會因為同樣原因尊重我們。說到底，尊重是人性本具的，它并不是可以傳授的知識和技能。在一定的情況下，尊重之心會自然激發(fā)。看看那些令我們尊重的人，難道不是他們的善良、質(zhì)樸、勤勞、踏實、博學(xué)自然而然的激發(fā)了我們的尊重，那為什么我們不能因為身居同樣的品質(zhì)獲得學(xué)生的尊重呢？要獲得尊重，要贏得學(xué)生的尊重，更多的來自我們自己而非學(xué)生。當(dāng)學(xué)生問好時同樣友善的向他們問好、當(dāng)學(xué)生請示時溫柔的給予回應(yīng)、當(dāng)學(xué)生禮讓時同樣禮讓學(xué)生。當(dāng)我們用各種方式尊重學(xué)生，學(xué)生對我們的尊重必然不期而至。

如果教師有權(quán)獲得學(xué)生尊重，那么這個權(quán)利就來自教師對學(xué)生的對等尊重。

教師權(quán)力二：教師有權(quán)教育學(xué)生

討論這個問題需要先界定教師對學(xué)生的教育權(quán)限。辱罵學(xué)生當(dāng)然不算教育，那么對上課不認真聽講的學(xué)生點名提醒呢？這會不會傷害學(xué)生的自尊，讓他們感到丟了面子？讓學(xué)生保持一定的儀容儀表當(dāng)然是教育，可是也發(fā)生過因教師讓一個女生剪短頭發(fā)再上課而使學(xué)生回家自殺的悲劇。我們看到，有不少導(dǎo)致教育事故的行為本身是屬于教師職責(zé)范圍內(nèi)的，為什么這些正常范疇內(nèi)的行為卻導(dǎo)致了對學(xué)生的傷害呢。

這樣的現(xiàn)狀讓教育工作者頗覺為難。在《教師法》中教師享有的權(quán)利一條中僅有“教師有指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的簡單表述。這個定義并沒有具體規(guī)定哪些教育行為是在“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展”。在教師義務(wù)相關(guān)中也僅有“批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”這一條款，同樣沒有具體說明哪些方式屬于“有害于學(xué)生”的范疇。這樣的模糊定義引發(fā)了兩種教育理念的不同聲音：一種認為嚴(yán)厲管教學(xué)生屬于“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展”范疇，應(yīng)該非常具體的規(guī)范學(xué)生行為，否則他們就會“爬到教師頭上”；第二種想法多基于人本主義的教育理念，認為學(xué)生有足夠的能力發(fā)展自己，教師只能用柔和的方式進行引導(dǎo)，嚴(yán)格的教育方式因為對“學(xué)生的發(fā)展”有害而不屬于教師權(quán)利。

本來這樣的問題是不需要爭論的，粗放式的“嚴(yán)師”模式應(yīng)該只是教師資源匱乏下的不得已之舉。畢竟在一個教師管理幾個班級的情況下，不用嚴(yán)格的制度持續(xù)威懾學(xué)生就無法保證穩(wěn)定的教學(xué)秩序；而在教育條件逐漸改善的當(dāng)前，實現(xiàn)了正常教職工和學(xué)生比例的學(xué)校已經(jīng)可以讓每一個教師在一定程度上做到對每個學(xué)生的充分關(guān)注。有了這樣的條件為什么還要不茍言笑、條例森嚴(yán)的管理方法呢。誠然，越循規(guī)蹈矩、越順從各種班規(guī)校律的學(xué)生越容易管理，越精細的學(xué)生管理條例確實讓學(xué)生行為井井有條?？赏庠谝?guī)定越細、學(xué)生的自主行為就會越少，這就和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力、讓學(xué)生獲得自我人格發(fā)展的教育理念背道而馳了。

教師究竟有沒有權(quán)利對學(xué)生嚴(yán)厲呢。主張可以嚴(yán)厲一方舉出自己求學(xué)時那些非常嚴(yán)厲卻讓自己念念不忘的老師為例，認為嚴(yán)厲是負責(zé)教師的特征之一；而主張不能嚴(yán)厲一方舉出了很多管理嚴(yán)厲而導(dǎo)致的學(xué)生傷害事件，認為嚴(yán)厲的教育方式不是真正的教育手段，它們對學(xué)生的心靈造成了傷害，是造成各類教育悲劇的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

這樣的爭論就讓對教師權(quán)利的界定局限在了“教育行為”之上，以致很多新教師常疑惑的問出“對學(xué)生能不能嚴(yán)厲啊”這樣的問題。討論也因此走入了將“教育過程”等同于“教育行為”的誤區(qū)。

事實上，教師權(quán)利并非可以僵化界定，因為教育本身就是“心”而非“事”的問題。教育不是從“怎么樣教育”而是從“為什么教育”開始的?！盀槭裁唇逃辈攀墙逃暮诵?，才是界定教師權(quán)利的唯一標(biāo)準(zhǔn)。嚴(yán)格和溫和的區(qū)別真的那么大嗎，為什么那些嚴(yán)厲的教師也可以讓學(xué)生念念不忘，那些溫柔的教師也可能讓學(xué)生覺得不負責(zé)呢。問題就在心上，在教育動機上，在有沒有對學(xué)生的愛上。如果一個教師為了讓自己管理更輕松、為了獲得更多的教學(xué)成績獎勵而采用極其嚴(yán)格的規(guī)范學(xué)生行為，不惜犧牲學(xué)生自主發(fā)展?jié)摿?、用簡單增加學(xué)習(xí)時間的方式壓迫學(xué)生學(xué)習(xí)，這樣的教師就是不合格的，這樣的教育行為就超越了教師權(quán)利。如何辨別這部分的教師呢，畢竟他們也有看似勤勉的工作態(tài)度，也有可能優(yōu)秀的教學(xué)成績。很簡單，還是回到教育動機上來。如果一個教師用管理學(xué)生的名義來滿足自己的私利，這樣的教師就絕不可能有對學(xué)生的尊重。我們能想象一個罵學(xué)生畜生的教師是在真正為學(xué)生著想嗎。另一點，也是這類教師最可悲的一點，他們會不時抱怨教育的辛苦和人生的無趣，他們不知道沒有對學(xué)生的愛而僅僅為了私利的教育在傷害學(xué)生的同時也傷害了自己。

一個為利益而壓榨學(xué)生的教師不可能懂得教育意義的，不可能享受到教育事業(yè)最甘美的果實——培養(yǎng)一個幼小的靈魂漸漸成熟、漸漸完美時出現(xiàn)的人性共鳴和精神滿足。一個為了錢而備課，為了錢而找學(xué)生談話的教師能獲得多少快樂？我們當(dāng)然不能假裝看不見社會中出現(xiàn)的那種為了物質(zhì)利益而非享受教育過程本身的教育傾向，有償家教、強迫學(xué)生參與有償輔導(dǎo)的現(xiàn)象也確實存在。但我們還是想問，為了幾塊錢而批改作業(yè)，為了一點教學(xué)業(yè)績獎勵而批評學(xué)生，為了錢而站在三尺講壇上要求學(xué)生來自己家補課的教師真的會快樂嗎，這樣的教育人生會有意義嗎？

另一方面，那些堅持溫柔教育的教師也要捫心自問同樣的問題：為什么我想采用溫柔的教育方式？是為了免以激起學(xué)生的反感保護自己，還是真的認為這樣的方式保護了學(xué)生、對學(xué)生的前途有益？其實教學(xué)方式并不需要固定模式，不同的教師有不同的能力、不同的性格、不同的學(xué)生，不同的教學(xué)資源，適用于某個教師的或溫柔或嚴(yán)格的教育方式也大相徑庭。但有一點是必須相同的，那就是教學(xué)目的和教學(xué)態(tài)度。只要我們真的確信自己是在為學(xué)生的長遠利益而教學(xué)，真的是懷著對學(xué)生的愛而教學(xué)，所有的教育方式都是可行的，這些教育方式就是屬于教師權(quán)利范疇的。學(xué)生并不是懵懵懂懂的木偶，他們能感受到教師對自己的真正態(tài)度。當(dāng)他確信自己的老師是真正愛自己的，再嚴(yán)厲的教育方式也只是讓他獲得了被關(guān)注感而非打擊感。看看新聞中那些因為教師的一句批評而輕生的慘劇，我們真的認為那是因為學(xué)生的心理脆弱到了經(jīng)不起一句批評的程度？我想，真正讓他們經(jīng)不起的不是批評本身，而是批評中流露的長期的不尊重和冷漠，正是這樣的輕視和冷漠讓學(xué)生感受不到自己存在的價值，感受不到在沒有愛的世界中生存下去的意義。

所以，和教師是否有權(quán)獲得學(xué)生尊重一樣，教師是否有、有哪些教育權(quán)利同樣基于教師是不是愛學(xué)生，有多愛學(xué)生。是否愛學(xué)生、是否真正關(guān)注學(xué)生的長遠發(fā)展就是教師能否獲得對等教育權(quán)利的前提。

對等權(quán)利，這就是一切教師權(quán)利的根源，每個教師相對于學(xué)生的權(quán)利都必須有對等的相對于學(xué)生的義務(wù)作為支撐。在我們享受各種教師權(quán)利前，先想想自己有沒有付出對等的東西，這是每個一線教師都必須思考的問題。