對(duì)話·辨析·能力
——“基于學(xué)生中心”的理論性課程教學(xué)模式初探

劉漢波，曾曉鋒

(1.贛南師范學(xué)院 文學(xué)院，江西 贛州 341000；2.贛南教育學(xué)院 黨政辦公室，江西 贛州 341000)

一、“基于學(xué)生中心”的理論性課程教學(xué)模式的提出

漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的理論性課程主要有文學(xué)概論、文藝心理學(xué)、馬克思主義文論、美學(xué)、西方文論、文學(xué)批評(píng)方法論、中國(guó)文學(xué)批評(píng)史、語(yǔ)言學(xué)概論等。這些課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生理論思維，提升學(xué)生理論素養(yǎng)的任務(wù)，然而，其教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。筆者曾在幾個(gè)高校對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)理論性課程的教學(xué)效果作了一次抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)效果還很低下。下面幾組數(shù)據(jù)在一定程度上可以說(shuō)明其中的問(wèn)題。從撰寫(xiě)畢業(yè)論文的方向取向來(lái)說(shuō)，撰寫(xiě)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、語(yǔ)言文字學(xué)、文藝學(xué)、外國(guó)文學(xué)與比較文學(xué)、語(yǔ)文課程與教學(xué)論方向論文的人數(shù)分別占總?cè)藬?shù)的36%、34.55%、7.58%、6.46%、4.21%、3.65%，其他占7.58%，論文取向以語(yǔ)言文字學(xué)、文藝學(xué)等理論性課程為題的竟然比中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)等文學(xué)史課程相差將近20%；從報(bào)考碩士研究生考試的情況來(lái)說(shuō)，考研的同學(xué)主要集中在中國(guó)古代文學(xué)和中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專(zhuān)業(yè)，比例分別為9.6%和10.8%，選擇文藝學(xué)、美學(xué)、語(yǔ)言文字學(xué)等理論性專(zhuān)業(yè)的分別為2.4%、2.4%、1.2%，其比例比世界文學(xué)與比較文學(xué)(7.2%)、影視文學(xué)(4.8%)還低。

為什么理論性課程的教學(xué)效果會(huì)如此低下呢？通過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)原因主要有三：

其一，課程本身抽象度高，與學(xué)生有不小的距離。

圖1 漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)理論性課程難學(xué)的原因

由圖1可以看出，有60%的學(xué)生認(rèn)為理論性課程難學(xué)的原因在于課程本身的抽象，有近50%的學(xué)生認(rèn)為其原因在于內(nèi)容的枯燥。認(rèn)為老師教法不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，僅有10%左右，認(rèn)為學(xué)生自身原因的(如無(wú)學(xué)習(xí)熱情、很少預(yù)習(xí))在20%～40%之間。這就說(shuō)明，造成理論性課程難學(xué)、教學(xué)效果差的主要原因是由理論性課程本身的性質(zhì)決定的。

其二，教師授課方法較陳舊，沒(méi)有顧及學(xué)生的心理感受與接受能力。

教師的授課方法是否符合課程性質(zhì)和學(xué)生生理心理特點(diǎn)，是能否達(dá)到較好教學(xué)效果的一個(gè)重要因素。目前高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)理論性課程的教學(xué)方法普遍陳舊，不是照本宣科式地滿堂灌，就是播放已做好的課件，使課堂教學(xué)變?yōu)橐环N機(jī)械式的復(fù)述，這樣的授課方法嚴(yán)格來(lái)說(shuō)是不負(fù)責(zé)任的，因?yàn)樗緵](méi)有考慮學(xué)生的接受效果。

其三，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明，應(yīng)付式學(xué)習(xí)還普遍存在。

圖2 學(xué)生學(xué)習(xí)理論性課程的目的

從學(xué)生的反應(yīng)來(lái)看，35%的學(xué)生學(xué)習(xí)目的選擇了教師個(gè)人魅力影響，34%學(xué)生選擇了課程有用。而選擇應(yīng)付考試獲取學(xué)分的比例高達(dá)近50%，選擇了個(gè)人喜歡的僅有25%。這也力證了雖有部分學(xué)生喜歡并認(rèn)同漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)理論性課程的價(jià)值，但由于背負(fù)著過(guò)于功利的目的，學(xué)習(xí)效果就難以上去了。

基于以上調(diào)查，我們認(rèn)為，要想從根本上提高理論性課程的教學(xué)效果，必須徹底轉(zhuǎn)換教學(xué)理念，不再一味從教材的理論高度以及教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，而應(yīng)眼光向下，以學(xué)生為中心來(lái)組織教學(xué)。經(jīng)過(guò)三年的教學(xué)實(shí)踐，我們總結(jié)出了“基于學(xué)生中心”的理論性課程教學(xué)模式，即在漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)理論性課程的教學(xué)中，遵循“師生對(duì)話—理論辨析—能力養(yǎng)成”三個(gè)方面環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)、一以貫之(以提高學(xué)生理論素養(yǎng)和實(shí)踐技能為旨?xì)w)的教學(xué)模式。

“師生對(duì)話”針對(duì)的是既往的教學(xué)方式，希望通過(guò)對(duì)話教學(xué)來(lái)徹底扭轉(zhuǎn)師生關(guān)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)理論性課程的興趣。我們?cè)谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)不同授課方法的認(rèn)同度有很大差異：有73%左右的學(xué)生偏好于觀點(diǎn)+例證的方法，也有各近50%的學(xué)生選擇了啟發(fā)式和問(wèn)題引導(dǎo)式教學(xué)法，選擇故事式的也有近43%。這四種方法的特點(diǎn)皆是比較生動(dòng)，易帶動(dòng)學(xué)生思考和師生對(duì)話。而有約27%的學(xué)生選擇了理論推導(dǎo)，而照本宣科式和其他方法，只有不到5%的學(xué)生選擇。這些數(shù)據(jù)表明，教學(xué)方法并不是可有可無(wú)的，在信息爆炸的當(dāng)代，如果依然照本宣科，必然導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論性課程采取拒否式態(tài)度。這從一個(gè)側(cè)面證明了尋求適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法的重要性。經(jīng)過(guò)細(xì)致分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡的教學(xué)方法實(shí)際上內(nèi)蘊(yùn)著一個(gè)共同點(diǎn)，即尊重學(xué)生的生理心理特點(diǎn)與知識(shí)結(jié)構(gòu)：觀點(diǎn)+例證法及故事式適當(dāng)把教學(xué)內(nèi)容降低到學(xué)生可接受的程度，與學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)更為接近；而啟發(fā)式和問(wèn)題引導(dǎo)式則充分注意到了學(xué)生的好奇心和表現(xiàn)欲，激發(fā)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性?；诖?，我們懂得了一個(gè)道理：任何教學(xué)方法都要以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生的接受程度?！皫熒鷮?duì)話”就是要求老師放下姿態(tài)，降低課程難度，以問(wèn)題為中心與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話、探究，從而觸摸到理論的精髓。

“理論辨析”針對(duì)的是課程的性質(zhì)，希望通過(guò)知識(shí)溯源來(lái)降低教材的難度，拉近與學(xué)生的距離。理論性課程思辨性強(qiáng)、抽象度高，其理論演繹造成了一定程度的枯燥與乏味，學(xué)生產(chǎn)生一定的排斥心理是可以理解的。本來(lái)可以在教材的編寫(xiě)上降低其難度，通過(guò)編寫(xiě)適合學(xué)生水平的校本教材來(lái)緩解這一矛盾，但高校評(píng)估的指揮棒使教務(wù)處往往指定教學(xué)院系征訂“面向21世紀(jì)課程教材”之類(lèi)的統(tǒng)編教材。這些教材有一個(gè)普遍的特點(diǎn)：以某種體系將中外古今的各種理論雜糅在一起，把這些理論從其語(yǔ)境中剝離了出來(lái)。“理論辨析”恰恰是通過(guò)古今比較、中外比較還原其語(yǔ)境，對(duì)理論與概念進(jìn)行追根溯源的梳理與辨析，使學(xué)生不僅知其然還知其所以然。

“能力養(yǎng)成”針對(duì)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，希望通過(guò)提升學(xué)生能力來(lái)強(qiáng)化其理論學(xué)習(xí)的認(rèn)同度。以往學(xué)生總是認(rèn)為學(xué)習(xí)理論性課程沒(méi)有什么用，或者知道它有用但難以運(yùn)用到實(shí)踐中而興味索然?！澳芰︷B(yǎng)成”則將教學(xué)的目標(biāo)落實(shí)到每一個(gè)學(xué)生身上，通過(guò)各種方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用各種理論來(lái)分析具體的文學(xué)現(xiàn)象、語(yǔ)言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象與審美現(xiàn)象。

二、“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的理論依據(jù)與實(shí)踐依據(jù)

1.從教育學(xué)上來(lái)說(shuō)，對(duì)話教學(xué)已成為學(xué)界的共識(shí)，理論性課程也應(yīng)該適應(yīng)這一趨勢(shì)

自從瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出“認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用”[1]的理論之后，知識(shí)是建構(gòu)出來(lái)的觀點(diǎn)就得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同。現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾認(rèn)為客體并不是完全被動(dòng)的，它具有意向性，它的吁求使得主體必須以這樣而不是那樣的方式顯現(xiàn)為意識(shí)，也就是說(shuō)，知識(shí)并不是現(xiàn)成的，而是在主客體的相互作用中生成的，同樣的客體在面對(duì)不同的主體時(shí)會(huì)呈現(xiàn)出不同的知識(shí)。海德格爾從根本上顛覆了認(rèn)識(shí)論(即主客二分)，認(rèn)為無(wú)所謂主客體之分，客體也是一種主體，當(dāng)我們以探究知識(shí)的眼光去面對(duì)世界，而世界也以知識(shí)的面目上手之際，知識(shí)才得以生成，也就是說(shuō)人與世界實(shí)際上是互為主體的，二者構(gòu)成主體間性，知識(shí)就是主體間性的產(chǎn)物。伽達(dá)默爾進(jìn)而認(rèn)為知識(shí)的生成實(shí)際上是人與世界發(fā)生視域融合的結(jié)果，在視域融合過(guò)程中，問(wèn)答邏輯成為人與世界對(duì)話的基礎(chǔ)。哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論則強(qiáng)調(diào)交往(包含對(duì)話)的有效性取決于真實(shí)性、真誠(chéng)性與正確性。所有這些理論，都指向同一個(gè)方向，即對(duì)話勢(shì)在必然。具體到教學(xué)之中，課堂教學(xué)也應(yīng)改變觀念，即師生應(yīng)通過(guò)對(duì)話來(lái)完成知識(shí)的建構(gòu)，在此過(guò)程中，師生是互為主體的，而不是一主一客的關(guān)系。也就是說(shuō)，如果再一味地區(qū)分課堂教學(xué)的主客體，就顯得不合時(shí)宜了。因?yàn)橐坏┳鲞@樣的區(qū)分，客體自然而然就是被動(dòng)的，其能動(dòng)性將大打折扣，不管將老師當(dāng)成主體，還是把學(xué)生當(dāng)成主體，實(shí)際上都沒(méi)有從根本上改變與其相對(duì)應(yīng)的客體的被動(dòng)性。因此，只有老師和學(xué)生都同時(shí)把自己當(dāng)成主體，把對(duì)方當(dāng)成與自己對(duì)話、溝通的另一個(gè)主體時(shí)，才能平等地、坦然地與對(duì)方對(duì)話，才能在對(duì)話過(guò)程中生成不同于以往的知識(shí)，獲得知識(shí)增量，創(chuàng)新才真正變得可能。理論性課程的教學(xué)同樣適用于這一原理。

2.從教學(xué)效果來(lái)說(shuō)，低效的理論性課程教學(xué)呼喚更有力的教學(xué)方式

理論性課程由于其抽象程度高的特點(diǎn)，一直以來(lái)采用的是老師講、學(xué)生聽(tīng)的灌輸式教學(xué)，因?yàn)樗俣ɡ蠋煴葘W(xué)生先聞道，更能領(lǐng)會(huì)理論的微言大義，因此，能通過(guò)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)拉近學(xué)生與教材的距離。這種假定看似有道理，但是它忽略了另外一點(diǎn)，即學(xué)生實(shí)際上同樣具有思辨能力，而任何理論追根溯源都可以說(shuō)是對(duì)現(xiàn)實(shí)中某個(gè)問(wèn)題的應(yīng)答。既然如此，只要找到問(wèn)題的起點(diǎn)，學(xué)生同樣也可以通達(dá)理論。因此，要改變既往理論性課程教學(xué)效果低下的狀況，唯有從根本上顛覆那種老師比學(xué)生更權(quán)威的暗含假設(shè)，讓老師也設(shè)身處地幫學(xué)生想一想，即使從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，是否也可以觸摸到理論的精髓呢？一旦老師意識(shí)到自己的責(zé)任并不是訓(xùn)導(dǎo)，而是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的清道夫時(shí)，他就會(huì)發(fā)現(xiàn)在理論性課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生對(duì)話并非是完全不可能的，甚至因?yàn)槔蠋熞步档偷綄W(xué)生的位置，更能意識(shí)到學(xué)生知識(shí)建構(gòu)中的障礙，并幫助學(xué)生清除。當(dāng)妨礙知識(shí)建構(gòu)的暗礁清除之后，知識(shí)實(shí)際上會(huì)越來(lái)越清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。

3.從教育目的來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，要求我們的教學(xué)模式要有利于學(xué)生知識(shí)的增長(zhǎng)

葉圣陶先生有一句名言：“‘教’都是為了達(dá)到用不著‘教’?！盵2]而要達(dá)到“不教”的目的，就要讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)是自己的事，不僅授之以魚(yú)，更要授之以漁，告之以通達(dá)的途徑。在我們看來(lái)，“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的努力方向正是為了達(dá)到這樣的效果。因?yàn)椤皫熒鷮?duì)話”致力于促使學(xué)生意識(shí)到自己也有資格與老師平起平坐討論知識(shí)的來(lái)歷，以喚醒他們的主體意識(shí)。一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性激發(fā)出來(lái)了，不教才有了可能。“理論辨析”實(shí)際上暗藏著理論學(xué)習(xí)的捷徑：中外比較與古今比較，因?yàn)橛斜容^才有鑒別，有鑒別才能明白不同的理論實(shí)際上是為了解決不同的問(wèn)題而產(chǎn)生的，因此，也就有不同的運(yùn)用。當(dāng)學(xué)生明了了這一層，理論學(xué)習(xí)就迎刃而解了?！澳芰︷B(yǎng)成”是“不教”的前提甚至是“不教”本身，因?yàn)橐坏W(xué)生具備了知識(shí)建構(gòu)的能力，他還需要老師再教嗎？

4.從教學(xué)對(duì)象來(lái)說(shuō)，新世紀(jì)的大學(xué)生表現(xiàn)欲強(qiáng)，要求老師采用新的教學(xué)模式與之相適應(yīng)

近些年入校的大學(xué)生大都是“90后”，他們大都是獨(dú)生子女，個(gè)性鮮明，甚至有很強(qiáng)的叛逆性，這些特點(diǎn)決定了他們一般不喜歡接受現(xiàn)成的結(jié)論，而喜歡自己探究知識(shí)。這就說(shuō)明他們從內(nèi)心上是渴望老師給他們提供一展才藝的平臺(tái)，一旦他們成了課堂教學(xué)的中心，既能讓他們體會(huì)到教師的甘苦，也能在知識(shí)的探求過(guò)程中懂得個(gè)性的張揚(yáng)是在與他人的對(duì)話互補(bǔ)中體現(xiàn)出來(lái)的。所以說(shuō)，“基于學(xué)生中心”的教學(xué)模式順應(yīng)了因材施教的原則，滿足了21世紀(jì)大學(xué)生的表達(dá)欲望。

三、“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的內(nèi)在聯(lián)系與具體操作

“師生對(duì)話”是“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的總原則，是對(duì)師生關(guān)系的重新設(shè)計(jì)。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，師生對(duì)話在大學(xué)課堂中依然是一種理想，因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)形成的教師的絕對(duì)權(quán)威地位一時(shí)還難以消除，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了逆來(lái)順受，即使明知老師有錯(cuò)，也不敢輕易質(zhì)疑。因此要真正達(dá)成對(duì)話的境界，首先必須打破師尊生卑的傳統(tǒng)觀念，充分喚醒學(xué)生的主體意識(shí)。這就要求我們對(duì)師生的位置進(jìn)行一次置換，即“改變以往的、傳統(tǒng)的以教師為主體、學(xué)生為客體的、被動(dòng)的課堂教學(xué)方法，使學(xué)生從被動(dòng)的課堂教學(xué)地位上升為主動(dòng)的教學(xué)地位，教師從課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位下降為從屬的地位，從而以一種全新的課堂教學(xué)過(guò)程培養(yǎng)高素質(zhì)的、全面發(fā)展的、能適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展變化的畢業(yè)生”[3]。必須聲明的是，主客體置換并不意味著師生關(guān)系的徹底倒轉(zhuǎn)，學(xué)生的意見(jiàn)取代老師的意見(jiàn)，讓老師對(duì)學(xué)生言聽(tīng)計(jì)從、俯首貼耳。因此，與其說(shuō)主客體置換是我們要達(dá)到的目的，不如說(shuō)是一種策略，是對(duì)既往教師權(quán)威地位的一種矯枉過(guò)正，其目的在于讓學(xué)生也成為一個(gè)知識(shí)建構(gòu)的主體。因?yàn)樵谥R(shí)的探求上，本就沒(méi)有高低之分，師生也只不過(guò)是“聞道有先后”罷了，老師并不是天生就擁有知識(shí)的人，也不具有壟斷知識(shí)的資格。體驗(yàn)的差異、視角的不同，使得學(xué)生也能同樣發(fā)現(xiàn)真理。當(dāng)學(xué)生從內(nèi)心真正地轉(zhuǎn)換以前那種傾聽(tīng)、服從的角色以后，就等于撤掉了那重看似無(wú)形實(shí)際上嚴(yán)重束縛著他們創(chuàng)造性發(fā)揮的帷幕，使他們以空明的心境面對(duì)嶄新的世界，探求知識(shí)的觸角全部張開(kāi)，知識(shí)的建構(gòu)變得自然而然。老師地位的下降，并不意味著“繳槍不殺”和責(zé)任的轉(zhuǎn)移，實(shí)際上，由于慣性使然，老師依然在知識(shí)探求的天平上占有了半壁江山，在學(xué)生心目中依然是神圣的。也就是說(shuō)，教師由主體降為客體實(shí)際上是一種觀念的轉(zhuǎn)換和心態(tài)的調(diào)整，當(dāng)他們?cè)谟^念上意識(shí)到學(xué)生在知識(shí)的探求上也擁有主動(dòng)性，而非完全被動(dòng)時(shí)，他們才會(huì)把學(xué)生也當(dāng)成與自己平起平坐的朋友來(lái)對(duì)待，有時(shí)甚至能發(fā)出知音之嘆。一言以蔽之，師生對(duì)話只有在教師和學(xué)生同是主體、構(gòu)成主體間平等性時(shí)才真正可能。師生對(duì)話原則充分考慮到師生都是課堂教學(xué)的主體，將“平等”作為教學(xué)過(guò)程中師生合作交流的基礎(chǔ)，把學(xué)生看成合作者、資源人，是互教互學(xué)的對(duì)象。教師不再是站著一統(tǒng)天下，學(xué)生也不再是“蹲”著言聽(tīng)計(jì)從，雙方都把對(duì)方看成是可以交流、溝通的主體。其潛在含義是，老師的觀點(diǎn)可以被質(zhì)疑；學(xué)生的意見(jiàn)也應(yīng)該得到尊重。具體到理論性課程的教學(xué)上，則要求老師以問(wèn)題為中心，與學(xué)生一起提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，保持課堂的開(kāi)放性，而不再象以往那樣將一種貌似真理的理論強(qiáng)加給學(xué)生。

“理論辨析”，是“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的核心。由于理論性課程的特點(diǎn)是概念多、體系繁、流派雜、更新快，各種觀點(diǎn)之間、各個(gè)概念之間形似而神異，對(duì)它們進(jìn)行區(qū)分和辨析就顯得非常重要。對(duì)理論的辨析要求回到其邏輯起點(diǎn)，因?yàn)槿魏纬墒斓睦碚摱甲猿审w系，都是環(huán)環(huán)相扣的，它所針對(duì)的問(wèn)題不一樣，假設(shè)的邏輯起點(diǎn)就會(huì)不一樣?；氐竭壿嬈瘘c(diǎn)的理論辨析，能讓學(xué)生看清一個(gè)流派的來(lái)龍去脈，懂得該理論的長(zhǎng)處與局限性，從而對(duì)于不同的對(duì)象運(yùn)用不同的理論來(lái)闡釋?zhuān)鰪?qiáng)理論運(yùn)用的針對(duì)性與自覺(jué)性。為此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)理論性課程教學(xué)方案時(shí)，特別注意比較法在理論辨析中的運(yùn)用，既進(jìn)行中外比較，也進(jìn)行古今比較。對(duì)概念的辨析，則要求弄清概念的內(nèi)涵與外延，尤其要注意到概念往往是成對(duì)出現(xiàn)的，當(dāng)我們談到一個(gè)概念時(shí)，就必須意識(shí)到其背后潛藏著一個(gè)相對(duì)的概念，把兩個(gè)概念放在一起來(lái)談時(shí)才有意義。另外，每一個(gè)新概念的出現(xiàn)，實(shí)際上不僅僅是概念的出現(xiàn)，而是觀念的變化，因此，對(duì)概念的辨析還應(yīng)該追溯其背后的文學(xué)觀念、語(yǔ)言學(xué)觀念、美學(xué)觀念甚至哲學(xué)觀念。在“文學(xué)概論”課堂上，當(dāng)講到文學(xué)的話語(yǔ)蘊(yùn)藉屬性時(shí)，我們就辨析了語(yǔ)言、言語(yǔ)與話語(yǔ)這組概念，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言與言語(yǔ)的區(qū)分是瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾在《普通語(yǔ)言學(xué)教程》中首先提出的，他將二者區(qū)分的用意在于揭示語(yǔ)言的共時(shí)態(tài)與歷時(shí)態(tài)之間的差異，預(yù)示著語(yǔ)言學(xué)研究的重大轉(zhuǎn)變，即從以往的共時(shí)分析轉(zhuǎn)換到歷時(shí)分析上來(lái)。而話語(yǔ)概念的提出則意味著新的文學(xué)觀念的產(chǎn)生。認(rèn)識(shí)論視野中的文學(xué)觀是一種實(shí)體化文學(xué)觀，文學(xué)就是一種語(yǔ)言藝術(shù)，文學(xué)被看作是擺放在主體面前等待主體解剖的對(duì)象(語(yǔ)言構(gòu)造)；而活動(dòng)論文學(xué)觀認(rèn)為文學(xué)實(shí)際上是作者和讀者圍繞著文本而進(jìn)行的話語(yǔ)溝通活動(dòng)，文學(xué)不再是靜止的、現(xiàn)成的，而是在主客體(作者與作品、讀者與文本)的視域融合中生成的，而且知識(shí)的最終生成取決于話語(yǔ)權(quán)力的差異。此外，我們還辨析了文本與作品的概念，文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)創(chuàng)造的概念，文學(xué)欣賞、文學(xué)鑒賞、文學(xué)接受與文學(xué)消費(fèi)等幾組概念。通過(guò)這些概念的辨析，學(xué)生不僅知道每個(gè)概念的背后都是一次文學(xué)觀念的變革，而且懂得運(yùn)用不同的術(shù)語(yǔ)對(duì)不同的文本進(jìn)行分析。

“能力養(yǎng)成”，是“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的歸宿。理論教學(xué)的終極目的有二：一是培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力，二是鍛煉學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際、解決具體問(wèn)題的能力。因此，我們采取了兩種方法鍛煉學(xué)生的能力：第一種方法是要求學(xué)生認(rèn)真研讀原著、積極參加課堂討論，借以鍛煉思辨能力和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。在面對(duì)特定的內(nèi)容(如“文藝心理學(xué)”中的各大心理學(xué)流派、“文學(xué)概論”中的各大文學(xué)體裁、各種文學(xué)類(lèi)型)時(shí)，我們采用了參與式教學(xué)方法，即通過(guò)“個(gè)人自學(xué)—讀書(shū)筆記—小組討論—學(xué)生主講—課堂討論—教師總結(jié)”六個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)展開(kāi)生生對(duì)話與師生對(duì)話。這種做法，不僅鍛煉了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、組織課堂的能力，也讓老師更能注意到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)、特別是與教材經(jīng)驗(yàn)之間的距離，以便在其他內(nèi)容的教學(xué)中更好地彌合三者之間的距離，通過(guò)教師的作用，把教材的經(jīng)驗(yàn)拉到學(xué)生可接受的高度。

第二種方法是要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論，分析現(xiàn)實(shí)生活中不斷涌現(xiàn)的文學(xué)現(xiàn)象、語(yǔ)言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象與審美現(xiàn)象等等，以深化對(duì)理論的理解和掌握，增強(qiáng)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的能力，進(jìn)一步提高學(xué)生理論學(xué)習(xí)的興趣。為了強(qiáng)化學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，我們?cè)谡n堂中往往從具體的文學(xué)現(xiàn)象、語(yǔ)言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象以及自然美、現(xiàn)實(shí)美、社會(huì)美出發(fā)，與學(xué)生一起探討能否用我們學(xué)過(guò)的理論對(duì)它們加以分析，在這種分析中既學(xué)到了某種解讀(批評(píng))方法，又檢驗(yàn)了理論的有效性及其限度。比如，在“文學(xué)概論”課堂中，結(jié)合對(duì)文學(xué)作品文本層次的學(xué)習(xí)，我們有意把波蘭現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英伽登的文本層次理論運(yùn)用到具體的文本分析中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《詩(shī)經(jīng)》中的《蒹葭》和《將仲子》兩首詩(shī)歌進(jìn)行了解讀，由淺入深地分析了它們的語(yǔ)音層、意義單元層、形象層和意蘊(yùn)層。發(fā)現(xiàn)《蒹葭》和《將仲子》實(shí)際上是心靈悲劇的兩種范式，是古人對(duì)兩種悲劇命運(yùn)的深刻思考：前者反映了人類(lèi)在改造客觀世界的過(guò)程中的理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，面對(duì)美好的理想，人類(lèi)產(chǎn)生了一種企戀心態(tài)，采取了一種主動(dòng)進(jìn)取的行為方式；而后者反映了人類(lèi)在改造主觀世界過(guò)程中的一種二難困境：靈與肉的強(qiáng)烈沖突，在激烈的碰撞中，人們只能被動(dòng)去順應(yīng)，以致在靈與肉的夾縫中苦苦掙扎，形成了內(nèi)心戲劇。此外，精神分析批評(píng)、神話—原型批評(píng)、新批評(píng)、結(jié)構(gòu)主義批評(píng)、癥候式閱讀等方法都在與學(xué)生共同探討具體文學(xué)文本、文學(xué)現(xiàn)象時(shí)得到了恰到好處的介紹，學(xué)生也在這種參與過(guò)程之中不知不覺(jué)學(xué)會(huì)了這些方法的具體操作，進(jìn)而理解了這些理論的精髓。

總之，“基于學(xué)生中心”的教學(xué)模式較好地處理了理論聯(lián)系實(shí)際、知識(shí)積累和實(shí)踐能力培養(yǎng)的關(guān)系，保證了理論性課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量，又為學(xué)生學(xué)好其他課程奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。但是，真正在課堂教學(xué)中做到這些方面，還有一段不短的路要走，其中非常重要的是理論性課程教師整體素質(zhì)特別是教育教學(xué)觀念的提高還是擺在我們面前的迫切任務(wù)，這就要求高校特別是地方高校從總體上重視教師的培養(yǎng)，要有計(jì)劃地、分批次地把所有教師選送到全國(guó)各大重點(diǎn)高校進(jìn)修，以便向重點(diǎn)高校學(xué)習(xí)，最終與國(guó)際接軌，走科學(xué)化、現(xiàn)代化的教育之路。而這些都是任重而道遠(yuǎn)、需要我們加倍努力的。當(dāng)然，在理論性課程中探索出更多以對(duì)話為基礎(chǔ)的運(yùn)作策略同樣值得更多同行的加入。

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