影響第二語(yǔ)言習(xí)得的個(gè)體差異

李夏怡　徐婕

摘 要：在第二語(yǔ)言習(xí)得的學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于文化差異、教學(xué)和學(xué)習(xí)方法等因素，習(xí)得的效果不盡相同，其中學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異也尤為重要，主要包括：年齡、性別、動(dòng)機(jī)、性格、態(tài)度、焦慮、自信等方面。以兩名來(lái)華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的土庫(kù)曼斯坦留學(xué)生在中國(guó)計(jì)量學(xué)院的學(xué)習(xí)情況為例，并借鑒已有的二語(yǔ)習(xí)得研究成果，探究影響第二語(yǔ)言習(xí)得的個(gè)體差異，為優(yōu)化第二語(yǔ)言習(xí)得效果提供參考。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)；二語(yǔ)習(xí)得；心理學(xué)；個(gè)體差異

中圖分類號(hào)：H193 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）20-0247-02

語(yǔ)言是一種具有地域性、族群性的上層建筑。人類在突破所在地域或族群時(shí)就必須棄用原已掌握的第一語(yǔ)言，即母語(yǔ)。轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，及第二語(yǔ)言的習(xí)得。然而由于各種原因，第二語(yǔ)言的習(xí)得的效果不盡相同，個(gè)體差異是其中的一個(gè)。對(duì)于母語(yǔ)非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)的習(xí)得亦是如此。

本文試圖以兩名來(lái)自土庫(kù)曼斯坦零起點(diǎn)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程和成效為例，分析他們兩人的個(gè)體差異對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的影響。學(xué)習(xí)時(shí)間為40個(gè)課時(shí)，持續(xù)一個(gè)學(xué)期，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是漢語(yǔ)語(yǔ)音和實(shí)用漢語(yǔ)口語(yǔ)，他們?cè)跐h語(yǔ)習(xí)得上有了一定程度的進(jìn)步。由于兩位留學(xué)生成長(zhǎng)背景、性格特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和焦慮程度等方面差別較大，所以呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果上，也有相對(duì)應(yīng)的差別。

一、個(gè)體差異及其對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的影響

個(gè)體差異是指?jìng)€(gè)體在成長(zhǎng)過(guò)程中受遺傳和環(huán)境的交互影響，使個(gè)體在身心特征上顯示出的彼此各不相同的現(xiàn)象。在漢語(yǔ)第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程中，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者也存在個(gè)體差異，如：性別、年齡、成長(zhǎng)背景、性格特征、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、自信程度等焦慮程度。筆者將從性格、動(dòng)機(jī)、態(tài)度和焦慮四個(gè)方面進(jìn)行分析，探討個(gè)體差異對(duì)漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得的影響。

（一）性格Personality

這里主要指內(nèi)向型性格（Introvert Personality）與外向型性格（Extrovert Personality）的差異。

一般認(rèn)為，外向型性格的學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得的效果較好，因?yàn)檫@類學(xué)習(xí)者擁有開朗、熱情、敢于嘗試或者冒險(xiǎn)、樂于且善于與人交流的特質(zhì)，能夠積極參加語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，這對(duì)于接受和學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言是十分有利的。而內(nèi)向型性格的人，呈現(xiàn)出的沉默寡言，自我封閉，含羞膽怯的性格特征，容易喪失語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，則會(huì)使二語(yǔ)習(xí)得的效果大打折扣。

兩位土庫(kù)曼斯坦留學(xué)生的性格迥異。外向型的留學(xué)生上課的積極性要強(qiáng)于內(nèi)向型留學(xué)生，課堂上會(huì)問很多問題，能將老師教授的知識(shí)類比記憶，再碰到類似問題的時(shí)候，舉一反三。例如，常用句式：“你的學(xué)校怎么樣？”和句式：“……怎么樣？”較外向的留學(xué)生能靈活運(yùn)用“……怎么樣？”的句式，甚至對(duì)老師提出問題：“我怎么樣？”而較內(nèi)向型的留學(xué)生只局限于記得“你的學(xué)校怎么樣？”這個(gè)句子。就教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，外向型性格的學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，并及時(shí)與老師或同學(xué)交流，從而解決問題；而內(nèi)向型性格的學(xué)生則傾向于自己解決問題，與人缺乏交流是第二語(yǔ)言習(xí)得的硬傷。盡管如此，內(nèi)向型性格的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者也有其學(xué)習(xí)語(yǔ)言的優(yōu)勢(shì)，比如，內(nèi)向型性格的學(xué)習(xí)者能夠長(zhǎng)時(shí)間保持良好的專注態(tài)度，鉆研精神較之外向型性格的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者強(qiáng)，這有利于他們對(duì)語(yǔ)言的細(xì)致研究。其次，他們能夠很好地制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和做出自我評(píng)估，獨(dú)立學(xué)習(xí)能力和自我控制能力較之外向型性格的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者強(qiáng)。一般來(lái)說(shuō)，內(nèi)向型性格的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在閱讀和寫作上更易取得成就，而外向型性格的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)交際上表現(xiàn)更為優(yōu)異。學(xué)術(shù)上對(duì)內(nèi)向型性格和外向型性格對(duì)二語(yǔ)習(xí)得孰優(yōu)孰劣并無(wú)定論。

（二）動(dòng)機(jī)Motivation

Gardner與Lambert研究發(fā)現(xiàn)，法語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的水平提高既有賴于語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，也取決于對(duì)另一個(gè)集團(tuán)是否有融入的傾向。如果出現(xiàn)了融入的動(dòng)機(jī)，它就會(huì)使學(xué)習(xí)者明顯地保持一種強(qiáng)烈地學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)。其中一個(gè)土庫(kù)曼斯坦留學(xué)生，因?yàn)楦改赶Ｍㄟ^(guò)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)更好地開展在華事業(yè)，即他的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)屬于工具型動(dòng)機(jī)。工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為主，如果有測(cè)驗(yàn)或者考查，他們能夠進(jìn)行針對(duì)性的學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)，但較少主動(dòng)進(jìn)行課外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)。屬于工具型動(dòng)機(jī)的留學(xué)生對(duì)語(yǔ)音的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出煩躁、焦慮，并且對(duì)于課程的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)做得也很不到位，二語(yǔ)習(xí)得效果自然不佳。但是，進(jìn)入商務(wù)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)后，他的興趣和熱情一下子高漲起來(lái)，尤其是在學(xué)習(xí)數(shù)字和買賣東西的時(shí)候，學(xué)習(xí)效率很高。而屬于融入型動(dòng)機(jī)的留學(xué)生則不局限于課堂的學(xué)習(xí)，能夠在課后通過(guò)與中國(guó)朋友交流，瀏覽視頻等方式學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，尤其是漢語(yǔ)口語(yǔ)和中國(guó)文化習(xí)俗，以達(dá)到他融入中國(guó)社會(huì)的目的。

西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)曾對(duì)西安三所高校（西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，西北大學(xué)，陜西師范大學(xué)）的300名在華留學(xué)生進(jìn)行關(guān)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：30%的留學(xué)生出于職業(yè)考慮，30%留學(xué)生看中漢語(yǔ)地位的提升，只有10%留學(xué)生是為中國(guó)文化吸引，另外30%留學(xué)生的動(dòng)機(jī)是前面幾項(xiàng)的綜合。可見，絕大多數(shù)把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)都是工具型動(dòng)機(jī)，他們更關(guān)注中國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展所帶來(lái)漢語(yǔ)地位的提升，這并不是否認(rèn)漢語(yǔ)不具有自身的歷史文化魅力，不足以吸引外國(guó)人學(xué)習(xí)。而是在世界上所有的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，該語(yǔ)言背后的民族或者國(guó)家的經(jīng)濟(jì)水平、國(guó)際地位是該語(yǔ)言影響力和吸引力的直接決定因素。

當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者屬于工具型動(dòng)機(jī)時(shí)，對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的針對(duì)性要強(qiáng)于融入型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的知識(shí)偏向?qū)嵱?，在?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初期不應(yīng)對(duì)其做文化知識(shí)的要求；相反，融入型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)及目的地國(guó)家的文化涉獵較廣，學(xué)習(xí)偏向興趣或者審美，可在教學(xué)過(guò)程中多涉及傳統(tǒng)文化。結(jié)果型動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者重在興趣的激發(fā)和引導(dǎo)，可通過(guò)在漢語(yǔ)教學(xué)中加入影視和音樂鑒賞來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，注重寓教于樂；而本質(zhì)型學(xué)習(xí)者是較為理想的學(xué)習(xí)者，對(duì)于該類學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)以盡量滿足其學(xué)習(xí)需求為主，多增加課外實(shí)踐和有一定挑戰(zhàn)性的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）態(tài)度Attitude

這里指積極態(tài)度與消極態(tài)度的差異。加涅（1985）指出，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的影響行為選擇個(gè)體的內(nèi)部狀態(tài)。也就是說(shuō)，態(tài)度在第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)中處于指導(dǎo)學(xué)習(xí)行為的地位。一個(gè)人學(xué)習(xí)態(tài)度的好壞，直接影響學(xué)習(xí)的效果。態(tài)度一般由認(rèn)知成分、情感成分和行為成分構(gòu)成。認(rèn)知成分指?jìng)€(gè)體對(duì)事物的評(píng)價(jià)性觀念；情感成分指由認(rèn)知成分產(chǎn)生的情緒；行為成分則是實(shí)施某種行為的準(zhǔn)備傾向。當(dāng)然，態(tài)度的形成與動(dòng)機(jī)也有密切的關(guān)系。根據(jù)Gardner的理論，工具型動(dòng)機(jī)的學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的時(shí)候，學(xué)習(xí)的深度和積極性都會(huì)較融入型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者弱。動(dòng)機(jī)影響態(tài)度，在華從商的目的使留學(xué)生對(duì)自己的發(fā)音，書寫漢語(yǔ)不做要求，只需能滿足日常交際需要即可。所以，呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度也較為隨意。兩個(gè)土庫(kù)曼斯坦留學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不同，學(xué)習(xí)態(tài)度較積極的，會(huì)利用課余時(shí)間復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)知識(shí)，上課時(shí)可以較快的投入其中，與老師互動(dòng)。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，尤其是口語(yǔ)，反復(fù)練習(xí)是提高的關(guān)鍵；態(tài)度較為消極的卻沒有很好地利用身在中國(guó)學(xué)漢語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)，積極地與人交流，在課余時(shí)間都待在寢室里，喪失了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的好機(jī)會(huì)。

（四）焦慮

根據(jù)心理學(xué)的研究成果，焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中非常重要的情感因素，表現(xiàn)為不安、受挫、懷疑、憂慮、擔(dān)心等情緒。對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)效果有一定影響，如果學(xué)習(xí)者處于焦慮、擔(dān)心、不安的心理狀態(tài)，那么就會(huì)造成注意力分散，記憶力減退，積極性減低，效率低下等后果。

此文涉及的案例中，留學(xué)生的年齡只有十七歲，心智并不十分成熟，面對(duì)生在異國(guó)的種種困難，會(huì)產(chǎn)生焦慮感；如土庫(kù)曼斯坦與中國(guó)有時(shí)差，并且兩國(guó)文化差異大，就拿飲食習(xí)慣來(lái)說(shuō)，土庫(kù)曼斯坦學(xué)生很難適應(yīng)中國(guó)的食物，這種日常生活中的不適應(yīng)，必然帶來(lái)心理上的焦慮；漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，而俄語(yǔ)屬于印歐語(yǔ)系，一個(gè)是表意文字，一個(gè)是表音文字，在學(xué)習(xí)時(shí)，俄語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)的負(fù)遷移影響較大，學(xué)生在漢語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)中就經(jīng)常發(fā)不準(zhǔn)聲調(diào)，特別是陰平和上聲，陰平發(fā)音偏短促，甚至發(fā)成爆破音，這是由于“俄語(yǔ)是無(wú)聲調(diào)語(yǔ)言，所以俄語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)和重音也會(huì)對(duì)其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)音有影響?！奔茨刚Z(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)的負(fù)遷移。上聲的發(fā)音更是俄語(yǔ)中所沒有的，只能通過(guò)反復(fù)糾正和手勢(shì)引導(dǎo)來(lái)教學(xué)，這種反復(fù)的犯錯(cuò)會(huì)帶來(lái)挫敗感，在進(jìn)行“學(xué)習(xí)”一詞的教學(xué)時(shí)，學(xué)生總把“習(xí)（xí）”的發(fā)音讀成“sí”，在多次糾正未有改善的情況下，學(xué)生表現(xiàn)出明顯的情緒低落，以至每次讀到“學(xué)習(xí)”的時(shí)候都小心翼翼，心虛地看著老師。這就是二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程本身造成的焦慮。

焦慮對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得來(lái)說(shuō)是難以避免的，但是可以通過(guò)自身的心理調(diào)節(jié)和老師、朋友的鼓勵(lì)等方式來(lái)減輕。適當(dāng)?shù)慕箲]感是正常而且必要的，它可以促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得學(xué)習(xí)者通過(guò)改變學(xué)習(xí)方法來(lái)克服焦慮，是優(yōu)化學(xué)習(xí)狀態(tài)的推動(dòng)力。

二、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)以上理論和實(shí)踐的例證，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，由性格、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、焦慮等方面構(gòu)成的個(gè)體差異對(duì)學(xué)習(xí)效果有較大影響，客觀地說(shuō)，這種影響并不是決定性的，但是在一定程度上，應(yīng)引起我們的重視。尤其是在對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)針對(duì)學(xué)習(xí)者的自身?xiàng)l件，采取適合學(xué)習(xí)者性格的教學(xué)方式，特別是對(duì)于內(nèi)向型性格的學(xué)習(xí)者，應(yīng)引導(dǎo)其充分參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中；教學(xué)前了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，盡量滿足其學(xué)習(xí)需求，并適當(dāng)激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和潛力；幫助學(xué)習(xí)者端正學(xué)習(xí)態(tài)度，可以通過(guò)課后交流的方式實(shí)現(xiàn)；而對(duì)于焦慮過(guò)度的學(xué)習(xí)者，營(yíng)造輕松自由的學(xué)習(xí)氛圍則顯得尤為重要。只有做到因材施教，輕重有別，重點(diǎn)突出，才能使二語(yǔ)習(xí)得的效果得到最大限度的實(shí)現(xiàn)。

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