“以改促寫，以改促學”的大學英語寫作教學模式初探

王 薈

(閩江學院外語系，福建福州350108)

寫作是英語學習的基本技能之一，充分體現(xiàn)了學習者的語言綜合應用能力。然而在大學英語教學中，寫作一直是一個相對薄弱的環(huán)節(jié)。學生聽到寫作文就頭疼，寫出來的文章錯誤百出、句式單調(diào)、內(nèi)容空洞、銜接不暢;而教師雖然傾注了大量的時間和精力，卻收效甚微。因此，探討切實有效地提高大學生英語寫作水平的教學方法，已成為當務(wù)之急。本文剖析了當前寫作教學模式中存在的問題和弊端，嘗試性地提出了“以改促寫，以改促學”的教學方法，將學生自主修改放在突出位置，旨在對提高大學英語寫作教學效果和學生的英語寫作能力有所啟發(fā)。

一、傳統(tǒng)大學英語寫作教學法的再審視

“高投入，低產(chǎn)出”是目前寫作教學的突出問題。教師布置寫作任務(wù)，在學生完成后對其進行批改、糾錯、打分、評講，可是經(jīng)過一段時間的訓練，學生還是會犯相同的錯誤，寫作水平并沒有多少提高。我們認為，這種傳統(tǒng)的成果式教學模式存在著許多不足之處。

首先，在這種機械枯燥的教學方法下，不論是教師還是學生，都過分注重寫作的結(jié)果，而忽略了寫作的過程。教師一般都把直接糾錯看成是天職，努力找出學生在拼寫、措辭、語法、篇章結(jié)構(gòu)等方面的毛病，必定做到有錯必糾，卻往往忽視了學生所犯錯誤的背后深層次原因，忽視了學生寫作的整個過程;而學生則是死記硬背、生搬硬套所謂的“范文”或“模板”，一看到題目沒有經(jīng)過構(gòu)思提筆就寫，對自己的思路和寫作意圖沒有清晰的概念。因此，學生的作文通常都是“表達方式單調(diào)枯燥，詞不達意，所寫的東西內(nèi)容空洞，上下文銜接不好等”［1］。

其次，對于非英語專業(yè)的學生，絕大部分的高等院校沒有開設(shè)專門的寫作課程，因此，寫作教學往往是穿插在精讀課中間。由于課時有限，精讀課文的講解已經(jīng)占據(jù)了絕大部分課堂時間，再加上大學英語授課的班級規(guī)模較大，老師的時間和精力有限，全部批改完一個班級學生的作文歷時較長，因此作文布置的次數(shù)大大受限，學生得到的寫作練習機會實際上是很少的。

再者，傳統(tǒng)的教學法忽視了對學生寫作興趣的培養(yǎng)，大大挫傷了學生寫作的積極性和主動性。大多數(shù)學生以完成寫作為目的，寫完便認為“大功告成”，不愿再認真審核、反復推敲，只等著老師批改糾錯。當拿到老師批改的作文后，大部分學生只是看看有哪些錯誤，老師對作文的評價如何，更有甚者只關(guān)心老師打了個什么成績，很少能從中總結(jié)出這篇作文的得失。久而久之，這無疑滋長了學生的惰性和依賴性，把寫作當成了純粹的應付老師和完成任務(wù)，逐漸喪失了對寫作的興趣，甚至對寫作“望而生畏”“談寫色變”。

第四，長久以來，學術(shù)界對于教師書面反饋(即糾錯)能否提高學生的寫作水平這個問題一直沒有達成共識。Truscott曾經(jīng)指出，教師糾錯對學生作文中錯誤的修改不僅無效，而且還會對學生的寫作流利性和總體寫作質(zhì)量產(chǎn)生不利影響，應該予以取締［2］。當然，這種觀點有些極端。但同時，它引發(fā)了我們?nèi)シ此紓鹘y(tǒng)教學中教師批改作文方式方法的有效性。傳統(tǒng)的批改方式過于單一，主要關(guān)注拼寫、用詞、句法、標點等表層錯誤，即語言形式方面的錯誤，而對于內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)、過渡銜接等語篇層面的錯誤，教師的評語大同小異。長此以往，學生對于教師的糾錯或評語不痛不癢，同樣的錯誤一而再再而三地犯，作文毛病似乎根深蒂固，成了永久性的慣例。

二、“以改促寫，以改促學”的寫作教學法初探

在傳統(tǒng)的成果式寫作教學模式下，學生幾乎都沒有修改文章的意識。他們普遍認為“改”是老師的事，而他們的任務(wù)只是“寫”。其實，好文章不是寫出來，而是改出來的。古人云:“改章艱于造篇”。三分寫作七分改，好文章不嫌千遍改。修改是整個寫作過程中必不可少的一個基本環(huán)節(jié)，它直接影響到文章質(zhì)量的優(yōu)劣，是提高文章質(zhì)量的重要手段。寫作文是表述自己的觀點，而改作文則是讓自己的觀點得到更好的表述。如果說寫是為了求真，那么改就是為了求美。我們認為，精雕細琢地修改一篇文章要遠遠勝過粗枝大葉地寫幾篇文章。鑒于此，我們提出“以改促寫，以改促學”的寫作教學模式。其中，“改”并不是傳統(tǒng)意義上的教師糾錯，而是學生的自主修改。通過修改促進學生學習，在修改中不斷提高。至于具體方法和步驟，我們建議如下:

1.教師設(shè)計好寫作任務(wù)，讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)完成。完成初稿后，由學生自己對文章進行檢查并修改，包括標點、拼寫、語法、篇章結(jié)構(gòu)等方面。自己修改的優(yōu)點在于，對于自己所寫的文章，學生不用花更多的時間去熟悉文章，既省時又省力。但從另一方面來說，“當局者迷，旁觀者清”，由于思維定勢，學生有時對于自己的錯誤難以準確發(fā)現(xiàn)并及時糾正。因此在學生自己檢查、修改完初稿后，教師可鼓勵學生之間進行互改。

2.教師可讓學生兩兩互改，或者把學生分成若干小組，讓學生在小組內(nèi)進行相互傳閱、批改、交流、討論。通過閱讀和修改他人的作文，學生的寫作思路更加開闊，對于他人文章的長處可以借鑒，對于他人文章的不足之處，能有意地加以克服，避免和別人犯相同的錯誤。這就達到了取長補短，相互學習，共同提高的目的。

3.在學生完成自己修改和互改之后，教師將作文收上來。此時，教師的職責主要有三個:首先，找出學生還是沒有發(fā)現(xiàn)的拼寫、用詞、句法、標點等表層錯誤。特別需要注意的是，只是“找出”錯誤——即在錯誤的部分下面劃線，而沒有“糾正”錯誤——不把正確的形式寫出來，而讓學生自己通過查閱字典、語法書，上網(wǎng)找資料，請教其他同學或老師等途徑，完成對錯誤的修改。其次，學生在自我修改的時候，往往會只增不減，或者只關(guān)注語法錯誤，卻忽視了結(jié)構(gòu)是否清晰、過渡是否自然、主題是否明確、中心是否突出、邏輯是否嚴密、論證是否充分等宏觀問題，教師應用評語的方式、建議的口吻指出這些問題的不足之處，引導學生作進一步的潤色和完善。第三，教師除了繼續(xù)幫助學生找出不足，還應將注意力集中于學生作文的優(yōu)點上，對于一些精彩的措辭、句子或觀點，應當重點標示出來。這樣既增強了學生的自信，更激發(fā)了他們繼續(xù)修改、完善的動力和進取精神。

4.通過幾次的修改——反饋——再修改——再反饋，學生最終完成“成品”時，教師可讓學生將幾份修改稿進行回顧和比較，從中總結(jié)出本次寫作的經(jīng)驗和收獲，并對學生的整個寫作過程進行評價，多運用鼓勵性的評語，激發(fā)學生改作文的積極性，讓其體會到成就感和自信心，從而產(chǎn)生良性的連鎖反應。

5.最后，教師還可以從全班作文中找出寫得最好或經(jīng)過修改后進步最大的作為范文，對其進行分析、評講，或讓學生共同參與，一齊鑒賞、討論，這不僅使該生能體驗到成功的快樂，以更大的熱情和自信投入到未來的寫作，還能使其他同學取其精華，發(fā)現(xiàn)自身的不足，不斷進取。

需要指出的是，這種“以改促寫，以改促學”的寫作教學模式并不是為了減輕教師的工作量而將批改作文的任務(wù)轉(zhuǎn)移到學生身上，而是力求將傳統(tǒng)寫作教學的重“教”重結(jié)果變?yōu)橹亍皩W”重過程，徹底改變傳統(tǒng)的寫作教學模式和方法。

三、“以改促寫，以改促學”寫作教學法的優(yōu)勢

相較于傳統(tǒng)的教學法，“以改促寫，以改促學”的模式具有明顯的優(yōu)勢。

首先，“以改促寫，以改促學”是以學習、學習者為中心的教學方法，改變了傳統(tǒng)的教師壟斷課堂的現(xiàn)象，有利于培養(yǎng)學生自主學習的能力。

第二，有利于培養(yǎng)積極情感，激發(fā)學生對寫作，進而對學習英語的興趣和動力，增加學生的自信心和成就感。研究表明，在眾多影響外語學習成效的因素中，“情感”和“母語”是最重要的兩個因素。情感指人類行為的情緒和感受方面，包括動機、態(tài)度、自尊、自信、焦慮、移情、自我形象等［3］。情感的作用如果能發(fā)揮好，就能調(diào)動學生學習積極性，激發(fā)其學習潛能。學生經(jīng)過自己的努力，不斷超越自我，在幾次修改之后看到自己的進步，體驗到汲取知識的快樂，收獲了老師的鼓勵和肯定，這必將使他們對寫作產(chǎn)生更大的興趣、熱情和信心。

第三，有利于提高學生自我糾錯的意識和能力，讓學生養(yǎng)成自己修改論文的好習慣，使學生不但學會怎樣寫，更學會怎樣發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤、避免錯誤，使學生養(yǎng)成良好的發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的習慣，逐步消除急功近利的浮躁情緒。

第四，通過不斷修改作文，不僅對學生寫作成績的提高有積極的推動作用，還促進了其語言水平的提高和語言運用的能力。在外語教學實踐及研究中，Krashen的“輸入假設(shè)”和Swain的“輸出假設(shè)”具有廣泛的影響力。前者強調(diào)可理解的輸入是習得語言的關(guān)鍵和唯一來源［4］。后者則認為，可理解的輸入雖然是掌握語言的必要條件，但并非唯一條件。如果學習者想提高他們的二語流利度及準確性，不僅需要可理解的輸入，更需要“可理解的輸出”［5］。Swain(1993)認為輸出假設(shè)對語言習得有三大功能，即:(1)注意功能(noticing/triggering function);(2)檢測假設(shè)功能(hypothesis-testing function);(3)元語言功能(metalinguistic function)。注意功能指語言輸出能促使學習者意識到自身語言的不足，以及對新信息的注意［6］。在“以改促寫，以改促學”的教學模式下，學生通過不斷的輸出和修改，對語言輸入的意識不斷增強，促使他們平時更加關(guān)注語言的輸入及其質(zhì)量，主動投身到英語學習中去。通過對規(guī)范語言的不斷關(guān)注、接觸和輸入，寫作中的錯誤就不易固化，還間接促進了聽、讀、說、譯等各方面水平的提高。

四、結(jié)語

寫作是衡量學生英語綜合應用能力的重要指標，提高學生的寫作能力是英語教師的一項重要任務(wù)。然而，由于大學英語課的班級規(guī)模較大，一篇一篇、逐字逐句地批改學生的習作對于教師而言是個既費時更費力，而收效相對于付出幾乎不成比例的“工程”。在這種情況下，我們必須改變傳統(tǒng)的寫作教學模式和批改方式，使原本的“以教師為中心”逐步向“以學習、學習者為中心”轉(zhuǎn)變，更多地關(guān)注寫作的全過程，重視修改在其中的重要地位和作用，鼓勵、引導學生自主修改、自我糾錯?！耙愿拇賹?，以改促學”的教學方法不僅在一定程度上減輕了教師的負擔，更調(diào)動了學生寫作的自覺性和主觀能動性，激發(fā)了寫作興趣，增加了學生的自信心和成就感，使其不斷超越自我，在修改中不斷提高寫作水平，進而帶動了聽、讀、說、譯等各方面技能的提高。

［1］楊玉晨，聞?wù)讟s.中國學生英語寫作句子類型及分析［J］.現(xiàn)代外語，1994(01):39～42.

［2］王穎，劉振前.教師反饋對英語寫作準確性、流利性、復雜性和總體質(zhì)量作用的研究［J］.外語教學，2012，33(06):49 ～53.

［3］王初明.影響外語學習的兩大因素與外語教學［J］.外語界，2001(06):8～12.

［4］Izumi，S.，Bigelow，M.，F(xiàn)ujiwara，M.&Fearnow，S.Testing the output hypothesis:Effects of output on noticing and second language acquisition［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，(21):421-452.

［5］Swain，M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.S.Gass&C.Madden，Input in second language acquisition［C］.Rowley，MA:Newbury House，1985.

［6］Swain，M.The Output Hypothesis:Just Speaking and Writing Aren’t Enough［J］.The Canadian Modern Language Review，1993(50).