國內(nèi)外教材中的語用知識研究述評

姜占好 ，陶 源

(1.武漢大學(xué) 外國語言文學(xué)博士后流動站，湖北 武漢 430072;2.陜西師范大學(xué) 外國語學(xué)院，陜西 西安 710062;3.西安外國語大學(xué) 英文學(xué)院，陜西 西安 710061)

眾所周知，教材成為任何教育體系構(gòu)成中不可或缺的部分。Altbach基于不同國家和各異語境的研究后，指出教材在英語教育和學(xué)習(xí)中的重要性[1]237-254。Kim ＆ Hall強(qiáng)調(diào)在英語作為外語的環(huán)境中教材的特別重要性——為學(xué)習(xí)者提供了最基本的(也許是唯一的)語言輸入[2]345。Wright也指出，在學(xué)習(xí)者眼中，教材會直接影響到他們對待目的語文化的態(tài)度，教材和態(tài)度之間存在著正相關(guān)[3]12。同時，語用能力作為交際能力內(nèi)容的重要組成部分，越來越受到各方關(guān)注[4]。那么作為學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展的物質(zhì)來源，國內(nèi)外二/外語教材中語用知識分布如何呢?本文擬在國內(nèi)外二/外語教材語用知識研究綜述的基礎(chǔ)上，探究教材中語用知識類型、分布狀況、存在問題，提出語用知識滲透于外語教材的若干原則。

一、國外語用教材研究

國外關(guān)于語用知識滲透于教材的研究散見于期刊和編著中。就現(xiàn)有的相關(guān)文獻(xiàn)而言，教材的編輯者為本族語者，使用對象為二語或外語學(xué)習(xí)者，教材出版的國度有美國、英國、西班牙、日本、中國和韓國。學(xué)習(xí)者的跨度從初中到大學(xué)不等，研究的教材從4本到23本不一，關(guān)注的焦點有性別語言、會話含義、言語行為、會話結(jié)尾和語用知識量。

(一)教材中的性別語言

作為社會的兩大主角，男人和女人，他(她)們的語言具有各自的特征。這種特征是否在語言教材中有所體現(xiàn)?為此，Siegal＆ Okamoto(2003)調(diào)查了在美國比較流行的7種日語教材后發(fā)現(xiàn)，對于日語中折射性別的語言現(xiàn)象，如句末詞、敬語、人稱代詞，教材的編著者沒有能夠平衡性別的差異:要么是男性語言為主，要么反之，忽略了中性的語言形式。此外，其中3種教材過分突出女性會使用更為禮貌和正式的語言[5]。他們的研究表明這樣的教材忽略了同一性別語言也有強(qiáng)弱的變化，忽視了自然語篇中跨性別語言的混用。對性別語言的傳統(tǒng)描述不僅是不確切的，而且會讓美國學(xué)習(xí)者認(rèn)為東方文化是那樣的怪誕。

(二)教材中的會話含義

我們所說的話和我們說話的用意之間常有一定的距離，這種話語的用意即為“會話含義”(conversational implicature)，是間接語言的一種重要表現(xiàn)[6]。其間接達(dá)意的重要性早在1975年Grice就給于了論述。然而來自不同文化背景的人即便在同樣的語境中，對同一會話含義的理解是不同的(Keenan，1976)[7]。對此，教材的編著者是否注意到了呢?為此，Bouton進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，二/外語教材中幾乎沒有這樣的例證，盡管日常對話中會話含義比比皆是[7]。即使教材中的對話包含會話含義，教材也沒有特別指出語言形式和語境如何相互作用以達(dá)到會話含義的解碼。

(三)教材中的言語行為

作為語用學(xué)研究中的重中之重，言語行為受到了特別的關(guān)注，不管是道歉，表揚(yáng)，還是請求和批評。對此，教材是否也給于了相應(yīng)的關(guān)注呢?我們以“請求”“邀請”“招呼”和“抱怨”言語行為為例加以說明。Boxer＆ Pickering調(diào)查了7本教材后發(fā)現(xiàn):1)教材中普遍缺乏“抱怨”言語行為間接的表達(dá)方式，也沒有討論其作為社會策略的功能;2)在教材中出現(xiàn)的言語行為及其分布和真實語言不相符合。例如，同樣的事件，同學(xué)在老師面前會使用直接的抱怨方式，而同學(xué)間會使用間接的抱怨方式[8]45。Bouton對教材中的“邀請”言語行為進(jìn)行了比對后指出:80%的英語作為二語的教材里的“邀請”方式中只有26%在本族語的實際語料中能找到[7]。Usó-Juan對西班牙旅游英語的5本教材中的請求行為進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，請求的言語行為出現(xiàn)的語境信息匱乏，教材忽略了請求行為的修飾語(modifier)[9]。Kakiuchi對日本7本七年級英語教材中的招呼語進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn)，教材沒有表征自然語境中出現(xiàn)的招呼語，不利于發(fā)展學(xué)習(xí)者的語用能力[10]。

(四)教材中的會話結(jié)尾

Bardovi-Harlig等人[11]曾對北美地區(qū)使用的20種ESL(English as a Second Language)教材進(jìn)行了研究。研究聚焦于教材中對話的結(jié)尾。他們發(fā)現(xiàn)只有12種教材的對話里提供了完整的結(jié)尾，而這12種教材里，只有一種教材提供了多種具有完整結(jié)尾的對話樣本。許多教材的對話沒有涉及對話中常見的間接言語行為知識或者語言功能知識。這些教材的做法往往是提供會話的內(nèi)容，內(nèi)容結(jié)束了，會話就結(jié)束了。這樣的做法導(dǎo)致了對話中言語行為元語用知識的匱乏，使得學(xué)習(xí)者可能只關(guān)注語言形式自身，而忽略言語行為使用的語域。雖然有的教材提供了部分的間接言語行為知識，但在Bardovi-Harlig等人看來，都沒有實用的價值。

(五)教材中的語用知識量

二語教材中語用知識的量嚴(yán)重不足，即便有些許語用知識，編著者給予的關(guān)注度明顯不夠。例如，Vellega調(diào)查了8本教材后指出，教材及其輔助材料幾乎沒有有關(guān)語用的明示信息:如交際者的社會地位是如何影響語言的禮貌程度?語言形式的語域，言外之力(illocutionary force)和適切度如何?就常見的言語行為的數(shù)量和范圍的討論也很有限[12]。日常對話中經(jīng)常出現(xiàn)的隱涵意義教材中很少談及，即便談及，教材也沒有明確標(biāo)識，沒有指出語言形式和語境是如何相互作用表達(dá)話語的隱涵意義的[7]。

研究人員對外語語境中教材的研究也發(fā)現(xiàn)語用知識的匱乏。McGroarty＆ Taguchi[13]在對日本最為流行的5本中學(xué)英語教材的內(nèi)容進(jìn)行評估后發(fā)現(xiàn)，語用知識的量，語境的范圍和言語行為的表達(dá)式是有限的;即使有語用知識，語用知識也不是學(xué)習(xí)者友好型的，沒有引起學(xué)習(xí)者對語言形式和語境統(tǒng)一的關(guān)注度。

另外，研究人員所觀察的教材很少對如何進(jìn)行英語會話提供相應(yīng)的闡釋和說明。例如Bardovi-Harlig等人[11]從顯性言語行為、元語言描述、禮貌(含言語得體性和語力)、非語言語境和文化四個層面入手，對在北美最暢銷的8種ESL和EFL英語教材進(jìn)行了觀察。他們發(fā)現(xiàn):

1)這些教材中大多數(shù)教材沒有提供必要的元語用知識解釋或提示;2)教材中的顯性元語用知識更少;3)不管是EFL教材，還是ESL教材，教材中的言語行為分布不一致，且與自然語言中的情況不符合。例如:在專家對學(xué)生如何實施“威脅”言語行為還沒有達(dá)成共識的時候，在調(diào)查的兩類教材中都出現(xiàn)過“威脅”言語行為的內(nèi)容，而像“道歉”“介紹”“拒絕邀請”等更加實用的言語行為及其描述，則沒有出現(xiàn);4)之于其他在自然語言中出現(xiàn)頻率更高的言語行為，如“道歉”在8種教材里只出現(xiàn)過一次，其他的言語行為如“接受請求”“接受邀請”在所觀察的教材中也只出現(xiàn)過一次，并且都是在EFL教材中;5)大多數(shù)教材中對言語行為的禮貌程度和得體性沒有元語用的描述和解釋。

二、國內(nèi)語用教材研究

相對于國外教材語用信息研究，國內(nèi)對教材語用內(nèi)容進(jìn)行定性定量系統(tǒng)研究的更是寥若晨星?？刹榈降馁Y料有，吳格奇[14]、孟妹[15]、何春燕[16][17]、胡美馨[18][19]和季佩英[20]。

吳格奇對編著者是中國人的英語教材中的對話進(jìn)行了分析后，得出如下的結(jié)論:1)對話雙方的角色不對等，對話往往由一方控制著話題，話輪轉(zhuǎn)換顯得僵硬和死板，缺乏輕松隨意的閑聊會話活動的氣氛;2)對話似乎是為了對話而對話，一方在聽完另外一方的話語后，話輪就結(jié)束了，沒有評價和反應(yīng)，連自然對話中的yeh，hmh等也很少出現(xiàn);3)話輪中的句子都是完整的，缺乏本族語者對話中的單詞、語塊，使得樣本對話缺乏交際性，讓人感覺對話不是在交流信息或情感，而是在操練句型。因此，她得出結(jié)論，這樣的教材對話已經(jīng)脫離了語言材料的真實性以及語言交際的情景性，談不上為學(xué)生提供真實可靠、可模仿的語用素材。

孟妹的研究目的在于通過言語行為、語域、禮貌、文化、語篇等語用元素進(jìn)行分析、調(diào)查目標(biāo)教材(《美語路路通》系列教材中的《聽說通》)中語用知識所占比重，探究學(xué)生是否能夠通過使用教材來獲得語用知識。研究發(fā)現(xiàn):1)上述語用信息及文化因素在教材中的交際技能部分有所體現(xiàn)，但信息的量和質(zhì)有待提高;教材是以北美文化背景編寫的，忽略了其他文化背景;在外語語境下，社會和文化規(guī)范描述的缺乏會導(dǎo)致教材使用者跨文化交際中的語用失誤;2)雖然目標(biāo)教材中都含有語用信息，但信息的難度沒有隨教材的層級變化而變化;3)教材中的語用信息多集中于語用語言層面，社會語用層面的信息關(guān)注不足。

何春燕(2007)對我國發(fā)行量較大的四本綜合性英語教程中“道歉”言語行為進(jìn)行了對比分析，并從語料的真實性、內(nèi)容編排的一致性和連貫性，內(nèi)容的啟發(fā)性進(jìn)行了總結(jié)。胡美馨(2007)從言語行為語用意識培養(yǎng)角度出發(fā)，在一高校進(jìn)行了個案分析，分析了某綜合英語教材為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語用意識進(jìn)行的編排，并提出了語用意識教學(xué)模式，語用知識明示教學(xué)、接受技能意識培養(yǎng)、產(chǎn)出技能意識培養(yǎng)和反思。楊盈，莊恩平(2008)從跨文化視角對當(dāng)今高等教育中具有代表性的 10余種外語教材進(jìn)行了市場調(diào)研，發(fā)現(xiàn)已有的外語教材與跨文化外語教學(xué)的要求仍有一定距離。為此，文章從題材選擇和練習(xí)設(shè)置兩個方面提出合理利用現(xiàn)有教材為跨文化外語教學(xué)服務(wù)的途徑[17]67。

季佩英以定量和定性的方式對《大學(xué)英語(全新版)聽說教程》(上外教)1-4冊進(jìn)行內(nèi)容分析，研究結(jié)果表明:《大學(xué)英語(全新版)聽說教程》所包含的語用信息不多，語用信息的種類單一，大部分的元語用信息過于簡單，低年級課本包含的語用信息反而多于高年級的課本。進(jìn)而，她綱領(lǐng)性地指出未來教材編寫中語用信息滲透于課本中的若干原則[20]。

三、發(fā)現(xiàn)和反思

通過對國內(nèi)外教材中語用知識分布研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn):

1)雖然語用能力隨著交際能力重要性的加強(qiáng)而受到廣泛關(guān)注，但教材的編寫者還未系統(tǒng)地將語用知識融合于現(xiàn)有的教材中。研究人員只是關(guān)注目標(biāo)教材中特定的語用知識(如言語行為、語域以及言語的適切度)，還沒有形成對語用知識的全方位把脈，總體性構(gòu)建;

2)即便課本中有語用知識的提及，但不管是信息的量還是質(zhì)，都還待進(jìn)一步地提高;

3)語用知識還是附屬于語言形式上，即編著者只是在講解語言形式的時候，順便提及語言形式的語用功能，語用知識散見于教材里，談不上語用知識總體規(guī)劃和層級分布。

為此，我們提出語用知識滲透于外語語境下教材中的若干原則:

1)根據(jù)現(xiàn)有的語用學(xué)教材讀本以及教學(xué)大綱，歸納總結(jié)學(xué)習(xí)者特定階段(如小學(xué)、中學(xué)或大學(xué))的語用知識，并對語用知識依據(jù)難度進(jìn)行層級化，形成學(xué)習(xí)者語用知識總體框架;

2)根據(jù)層級化的語用知識，對語言形式和語用知識進(jìn)行元語言和元語用的描述;

3)根據(jù)語言形式和語用知識，從真實語料中選編語言素材 (如演講、影視、新聞等多媒體媒介素材)，讓學(xué)習(xí)者既熟悉具體語境中的語言形式，又能通過實踐把握語言形式折射的語用功能，以素材來源的真實性確保目的語的代表性和可模仿性，從而真正讓教材成為提高學(xué)習(xí)者語用能力的輸入來源，以提高他們的語用能力和跨文化交際能力。

[1]Altbach， P.G.The unchanging variable∶textbooks in comparative perspective[M]∥In P.G.Altbach，G.P.Kelly，H.G.Petrie ＆ L.Weis(Eds.).Textbooks in American Society∶Politics，Policy，and Pedagogy.Albany，NY∶State university of New York Press.，1991.

[2]Kim，D.＆ Hall，J.K.The role of an interactive book reading program in the development of second language pragmatic competence[J].The Modern Language Journal， 2002，86(iii).

[3]Wright，M.Influences on learner attitudes towards foreign language and culture[J].Educational Research，1999，41(2).

[4]Rose，K.R. ＆ Kasper，G.Pragmatics in Language Teaching[M].New York∶CUP.，2002.

[5]Siegal，M.，and Okamoto，S.Toward reconceptualizing the teaching and learning of gendered speech styles in Japanese as a foreign language[J].Japanese Language and Literature，2003，37(1).

[6]何兆熊.新編語用學(xué)概要[M].上海:上海外語教育出版社，1999.

[7]Bouton，L.F.Conversational implicature in a second language∶Learned slowly when not deliberately taught[J].Journal of Pragmatics，1994，22(2).

[8]Boxer，D.＆ Pickering，L.Problems in the presentation of speech acts in ELT materials∶The case of complaints[J].ELT Journal，1995，49(1).

[9]Usó-Juan，E.The presentation and practice of the communicative act of requesting in textbooks∶Focusing on modifiers[M]∥In E.S.Alcón and M.P.Safont(eds)， Intercultural Language Use and Language learning.Dordrecht，The Netherlands∶Springer，2008.

[10]Kakiuchi， Y.Greetings in English∶Naturalistic speech versus textbook speech[M].In D.Tatsuki(ed.)，Pragmatics in Language Learning，Theory，and Practice.Tokyo∶The Japan Association for Language Teaching，Pragmatics Special Interest Group，2005.

[11]Bardovi-Harlig，et.al..Developing pragmatic awareness∶Closing the conversation[J].ELT Journal，1991，45(1).

[12]Vellenga，H.Learning pragmatics from ESL＆ EFL textbooks∶how likely？TESL-EJ8/2.Retrieved March 28，2012，from http∶∥www.kyoto-su.ac.jp/information/teslej，2004.

[13]McGroarty， M.，and Taguchi， N.Evaluating the communicativeness of EFL textbooks for Japanese secondary students[M]∥In J.Frodesen and C.Holten (eds)，The Power of Context in Language Teaching and Learning.Boston∶Thomson/Heinle，2005.

[14]吳格奇.英語教材中的跨文化語用失誤——“招呼語”之會話結(jié)構(gòu)英漢對比分析[J].外語研究，2004(2).

[15]孟妹.教材的語用評估∶個案研究[D].哈爾濱:東北財經(jīng)大學(xué)，2006.

[16]何春燕.我國高校英語專業(yè)精讀教材中言語行為部分編寫的幾點不足[J].山東外語教學(xué)，2007(1).

[17]何春燕.我國語用能力培養(yǎng)研究述評[J].外語教學(xué)理論與實踐，2011(4).

[18]胡美馨.言語行為語用意識培養(yǎng)在綜合英語教材中的實現(xiàn)[J].外語研究，2007(4).

[19]胡美馨.跨文化語用預(yù)設(shè)意識及其培養(yǎng)——兼談基礎(chǔ)英語教材編寫[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報，2009(2).

[20]季佩英.大學(xué)英語教學(xué)中的語用研究[M].上海:上海外語教育出版社，2008.