對(duì)當(dāng)代建構(gòu)主義教育觀和陶行知教育觀的比較

王 瓊

20世紀(jì)以來(lái)，西方現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的顛覆，深刻地影響了西方文化的各個(gè)領(lǐng)域，同樣也影響了中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文化，包括教育理論。近來(lái)流行在教育界的建構(gòu)主義教育觀便是一例。建構(gòu)主義教育觀雖然也講具體的教學(xué)方法和效果，但其核心、其理論基石則是認(rèn)識(shí)論或知識(shí)觀，無(wú)論是其所謂的建構(gòu)認(rèn)識(shí)論還是生成認(rèn)識(shí)論，對(duì)傳統(tǒng)反映論、對(duì)傳統(tǒng)客觀真理論的批判，都使人一眼便可看出其與西方20世紀(jì)哲學(xué)觀、真理觀的血緣關(guān)系。所以建構(gòu)主義教育觀對(duì)于當(dāng)前眾多信仰西方文化的中國(guó)學(xué)者來(lái)說(shuō)，是強(qiáng)盛壯大勢(shì)不可當(dāng)?shù)摹Ｈ欢?，真是這樣嗎？建構(gòu)主義教育觀真能行之有效，并促進(jìn)我們的素質(zhì)教育嗎？

建構(gòu)主義教育觀：華麗的“空中樓閣”

用“空中樓閣”來(lái)評(píng)價(jià)建構(gòu)主義教育觀，是否過(guò)分呢？空中樓閣意味著徒有華麗的幻象而缺少堅(jiān)實(shí)的根基?？梢詮娜齻€(gè)方面來(lái)分析：

1.知識(shí)觀：知識(shí)來(lái)自于人的主觀認(rèn)識(shí)

傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)應(yīng)該表征一個(gè)現(xiàn)存的、孤立的、獨(dú)立于認(rèn)識(shí)者的真實(shí)世界，而且只有當(dāng)這種知識(shí)正確反映那種獨(dú)立世界時(shí)，才被認(rèn)為是真實(shí)的。而激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物格拉塞斯費(fèi)爾德則將建構(gòu)主義作為一種“后認(rèn)識(shí)論”，認(rèn)為它“很好地傳達(dá)了一個(gè)至關(guān)重要的事實(shí)，即有關(guān)認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義理論與哲學(xué)上的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的決裂”。他主張“放棄那種通過(guò)知識(shí)表征獨(dú)立世界的要求，代之以承認(rèn)知識(shí)表征是對(duì)我們更為重要的東西，即在我們經(jīng)驗(yàn)世界里能夠做什么，處理物質(zhì)對(duì)象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]

由上可見(jiàn)，建構(gòu)主義知識(shí)觀，反對(duì)傳統(tǒng)客觀知識(shí)論，努力強(qiáng)調(diào)的是人在知識(shí)產(chǎn)生中的主觀能動(dòng)性。正如建構(gòu)主義者更加明確的語(yǔ)言表述：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，即知識(shí)不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被“發(fā)明”的。[2]這種觀點(diǎn)同20世紀(jì)西方眾多現(xiàn)代哲學(xué)流派中的認(rèn)識(shí)論真理觀完全一致，我們也承認(rèn)這是人類認(rèn)識(shí)論上的一大進(jìn)步。但問(wèn)題是，人在知識(shí)產(chǎn)生中的主觀能動(dòng)性到底能有多大？在否定傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論忽視人的主觀性的錯(cuò)誤后，如何客觀而中肯地評(píng)價(jià)客觀知識(shí)與主觀知識(shí)之間的關(guān)系（比重），這成了現(xiàn)當(dāng)代認(rèn)識(shí)論中的一個(gè)難題。而且，現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論也沒(méi)有再進(jìn)一步追問(wèn)是什么決定了人的主觀能動(dòng)性？因而在這個(gè)無(wú)解的理論難題面前，人們從客觀認(rèn)識(shí)論的極端滑向了主觀唯心認(rèn)識(shí)論的另一個(gè)極端。這其中，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人工智能技術(shù)等現(xiàn)代學(xué)科提出的認(rèn)識(shí)不是反映，而是主體（大腦）對(duì)信息選擇的觀點(diǎn)，也起了推波助瀾的作用。

2.方法論：學(xué)生中心主義

在具體的教育方法中，建構(gòu)主義也是在批判傳統(tǒng)以講授為主的教師中心論教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出“學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)”、“積極思考”、“發(fā)揮學(xué)生主體性”等學(xué)生中心主義的教學(xué)模式。建構(gòu)主義尤其強(qiáng)調(diào)，根據(jù)其新的多元主義的知識(shí)觀，學(xué)生中心主義的教學(xué)模式，就是為了充分解放學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其自由思想，對(duì)教師的觀點(diǎn)、對(duì)教材的知識(shí)進(jìn)行新的有創(chuàng)造性的建構(gòu)，這樣的觀點(diǎn)無(wú)疑是迷人的，也是極具誘惑力的。但是，現(xiàn)實(shí)卻是許多教師也早已注意到了傳統(tǒng)講授的弊端，于是采用了所謂啟發(fā)式、討論式、對(duì)話式等教學(xué)方法，以期能有驚人的效果，但收效甚微。原因在哪里呢？在其認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀中。以建構(gòu)主義為代表的現(xiàn)代知識(shí)觀把知識(shí)的希望完全寄托于人，夸大了人的主觀能動(dòng)性。把教育的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生，表面看來(lái)發(fā)生了重大變化，其實(shí)無(wú)論是教師中心論，還是學(xué)生中心論，都沒(méi)有擺脫二元論的窠臼，教師中心論承認(rèn)知識(shí)來(lái)自于物，學(xué)生中心論強(qiáng)調(diào)知識(shí)來(lái)自于人，更明確地說(shuō)是來(lái)自于人的思想?？墒侵R(shí)的根源真的是思想嗎？正如西方現(xiàn)當(dāng)代一些目光深邃的哲學(xué)家對(duì)西方長(zhǎng)久以來(lái)奉為圭臬的辯證法的懷疑一樣，西方傳統(tǒng)文化的結(jié)局便是最好的回答。

3.創(chuàng)造性思維：?jiǎn)⒍话l(fā)

在今天大講素質(zhì)教育時(shí)，創(chuàng)造性思維成了評(píng)價(jià)當(dāng)今教育的一個(gè)重要指標(biāo)，可是什么是創(chuàng)造性思維呢？如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力呢？難道就只是不盲目信仰傳統(tǒng)知識(shí)（教師知識(shí)或書(shū)本知識(shí)），能對(duì)其懷疑，進(jìn)而批判，最終提出自己的與眾不同的觀點(diǎn)嗎？或者更明確地說(shuō)，怎樣的“創(chuàng)”才能真正做到“新”呢？要達(dá)到這樣的目標(biāo)，就只需要充分給予學(xué)生思想自由，使其天馬行空，胡思亂想嗎？而這也正是或最多是當(dāng)代諸如建構(gòu)主義教育觀等諸學(xué)派所引以為豪的創(chuàng)造性思維。而同時(shí)伴隨這一理論的現(xiàn)實(shí)狀況卻并不容樂(lè)觀，甚至讓人痛心疾首。創(chuàng)造性思維不是根源于思想自身。

陶行知：教育從行動(dòng)開(kāi)始，而不是思想

半個(gè)多世紀(jì)前，我國(guó)偉大的教育思想家陶行知提出了知行合一的觀點(diǎn)。陶行知文風(fēng)平易，如話家常，但體系完備，自成一體。以下同樣從其認(rèn)識(shí)論、方法論、創(chuàng)造性思維三個(gè)方面逐層加以分析。

1.認(rèn)識(shí)論：知識(shí)來(lái)自于行動(dòng)

1927年6月3日陶行知明確提出并分析強(qiáng)調(diào)了知識(shí)從哪里來(lái)這樣一個(gè)根本的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。通過(guò)對(duì)王陽(yáng)明的“知是行之始，行是知之成”的知行觀的批判，通過(guò)對(duì)杜威的分析反省的思想過(guò)程的批判，通過(guò)對(duì)自己前期知行觀的批判，穩(wěn)固地確立了自己的認(rèn)識(shí)論，知識(shí)觀：知識(shí)來(lái)自于行動(dòng)，而不是思想。這樣的一元論的知識(shí)觀從一開(kāi)始就擺脫了西方二元論的夢(mèng)魘，既避免了西方傳統(tǒng)知識(shí)觀知識(shí)來(lái)自于客觀世界的見(jiàn)物不見(jiàn)人的局限，又克服了西方現(xiàn)代知識(shí)觀知識(shí)產(chǎn)生于人的思想，見(jiàn)人不見(jiàn)物的缺陷。更重要的是切斷了通向二元論知識(shí)觀中人和物在知識(shí)產(chǎn)生中的關(guān)系（比重）這樣一個(gè)無(wú)解卻又不得不面對(duì)的偽問(wèn)題的途徑。因?yàn)樾袆?dòng)（實(shí)踐）從一開(kāi)始就規(guī)定了人和物的合一，同時(shí)規(guī)約了人和物的關(guān)系，在行動(dòng)通向知識(shí)的途徑中從來(lái)就不需要單獨(dú)分析人或物的要素。這既是一元論，同時(shí)又是多元論。因?yàn)樾袆?dòng)（實(shí)踐）自身是神秘、豐富、不容許單一定性的，那么從此產(chǎn)生的知識(shí)便也是豐富生動(dòng)不可規(guī)約的。這樣的思想和眾多無(wú)法擺脫二元論的20世紀(jì)西方流派表面一致，內(nèi)在卻是天壤之別，但卻和極少數(shù)大哲學(xué)家的觀點(diǎn)不謀而合。比如尼采，在其《曙光》中，曾明確提出，知識(shí)來(lái)自于行動(dòng)的觀點(diǎn)，“一種知識(shí)或信念，無(wú)論我們對(duì)之是多么信誓旦旦，它都不可能供給我們的行動(dòng)以必須的動(dòng)力或能量，無(wú)法取代一種高度復(fù)雜的、完整的機(jī)制的作用，任何觀念要想使自己見(jiàn)諸行動(dòng)，這種機(jī)制都是必須首先發(fā)動(dòng)的。行動(dòng)既是最先發(fā)生的也是終極重要的！”[3]

2.方法論：以行為基礎(chǔ)知行合一

同樣1928年載于《中國(guó)教育改造》上的兩篇文章《教學(xué)做合一》與《在勞力上勞心》及其1933年載于《新社會(huì)》的《手腦相長(zhǎng)》等探討的均為教育方法的問(wèn)題。根據(jù)其知識(shí)觀，陶行知的教育方法的重心將會(huì)落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知，而是行知合一。正如其在《教學(xué)做合一》中所闡述的：“先生拿做來(lái)教，乃是真教；學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)?！盵4]“做是學(xué)的中心，也是教的中心?！盵5]在《勞力者勞心》中，他批判了中國(guó)傳統(tǒng)教育中勞力的只做不想，勞心的只想不做，所以導(dǎo)致了學(xué)者不會(huì)做學(xué)問(wèn)，工人不會(huì)做工，農(nóng)民不會(huì)種地，即書(shū)呆子和“田呆子”的落后現(xiàn)象。所以教育應(yīng)該讓做的人去想，想的人去做。在《手腦相長(zhǎng)》中他提出要把手和腦統(tǒng)一起來(lái)，要把學(xué)校和社會(huì)統(tǒng)一起來(lái)，既要在學(xué)校中學(xué)也要在學(xué)校中做，既要到社會(huì)上做也要到社會(huì)上去學(xué)。[6]這樣的教育思想確實(shí)和我們的教育現(xiàn)狀形成了鮮明的對(duì)照，中國(guó)的學(xué)校大多以理論講授為主，即以思和知為主，即使理科有實(shí)驗(yàn)室或?qū)W校有校辦工廠，但學(xué)生和教師均不很重視，尤其是文科教學(xué)，更偏向于思，教師不做，學(xué)生亦不做。這樣的知識(shí)有什么用呢？難怪學(xué)生年齡愈大愈覺(jué)得自己無(wú)知、無(wú)用，特別是即將畢業(yè)走上社會(huì)的學(xué)生，每每惶惶然不可知。這是不能不引起我們?cè)诮虒W(xué)方法上深思的。其實(shí)這樣的觀點(diǎn)西方也有，20世紀(jì)20年代美國(guó)教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中國(guó)宣講過(guò)“教育即生活”的觀點(diǎn)，只是不如陶行知先生的更加明確深入。此外對(duì)此觀點(diǎn)更有說(shuō)服力的便是眾多行之有效的兒童教育著作，在眾多早期兒童教育的理論中，無(wú)一例外，核心方法均為行動(dòng)教育。

3.創(chuàng)造性思維：真正的創(chuàng)造性思維從行動(dòng)中自然生發(fā)

雖然陶行知沒(méi)有直接提過(guò)創(chuàng)造性思維這個(gè)概念，但他在1933年《教育建設(shè)》上就發(fā)表了《創(chuàng)造的教育》一文，后在1944年、1945年又分別發(fā)表了《創(chuàng)造的兒童教育》和《創(chuàng)造的社會(huì)教育》，在文中多次提出要培養(yǎng)發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力。這和我們今天所說(shuō)的創(chuàng)造性思維是一致的。在文中他多次舉例闡述了他的創(chuàng)造教育的思想：創(chuàng)造教育就是行動(dòng)的教育，也是真正自由的教育。[7]這里隱含了一個(gè)觀點(diǎn)，真正的創(chuàng)造性教育必須是行動(dòng)的教育，真正的創(chuàng)造性思維必須來(lái)自于行動(dòng)而不是思想自身。同樣真正的具有生命力的問(wèn)題必須來(lái)自于行動(dòng)。只要從行動(dòng)開(kāi)始，教師就無(wú)需再為學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題、沒(méi)有思想而大傷腦筋，教師只需要組織、引導(dǎo)、管理好學(xué)生的行動(dòng)即可。更進(jìn)一步分析，這里還隱含了另外一個(gè)更加深刻而大膽的觀點(diǎn)：思想就是行動(dòng)，行動(dòng)就是思想、知行合一、行知合一；創(chuàng)造性思維就是創(chuàng)造性行動(dòng)，就是有思想的行動(dòng)，二者在客觀現(xiàn)實(shí)的層面上是合二為一、不可分割的。沒(méi)有行動(dòng)的思想缺少生命力，是死的；沒(méi)有思想的行動(dòng)也只能止步不前。用此標(biāo)準(zhǔn)去衡量20世紀(jì)西方形形色色、光怪陸離而又轉(zhuǎn)瞬即逝的文化現(xiàn)象，便不難明白其所謂的多元化、創(chuàng)造性、差異性、豐富性多是無(wú)本之木，無(wú)源之水，其根本原因便是不明白行知合一的道理。

教育從行動(dòng)開(kāi)始，在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造

通過(guò)以上分析、比較，可以得出結(jié)論：在一切教育思想中最核心最重要的是其認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀，倘不能明確知識(shí)從哪里來(lái)，即知識(shí)最終來(lái)自于行動(dòng)的思想，其他的觀點(diǎn)便是妄談，是緣木求魚(yú)。在此基礎(chǔ)上決定了教育的方法應(yīng)以行動(dòng)教育為中心，教師用行動(dòng)來(lái)教，學(xué)生用行動(dòng)來(lái)學(xué)，即是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)的根本意義；學(xué)生的主體地位只有落實(shí)到行動(dòng)上，落實(shí)到做上，而不是停留在說(shuō)或想的層面上，才真正實(shí)現(xiàn)了其主體地位；教師的主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)教師只需引導(dǎo)組織管理好學(xué)生的行動(dòng)，一切的問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)造性思維便會(huì)隨之而來(lái)。所以，真正的創(chuàng)造性思維來(lái)自于行動(dòng)，也只能來(lái)自于行動(dòng)。這才是真正的創(chuàng)造教育，真正的一元論，亦應(yīng)是我們素質(zhì)教育的方向。

[1] [2]鄭太年.知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀——建構(gòu)主義教育思想的三個(gè)層面[J].全球教育展望,2006(5):33、34.

[3] 尼采.曙光[M].桂林：漓江出版社,2000:17.

[4] [5][6][7]世杰編.陶行知?jiǎng)?chuàng)造教育思想[M].合肥：安徽教育出版社,1991(11):37,38,72—76,78—85.