大學(xué)本科通識(shí)教育模式：類型與特征*——以澳門科技大學(xué)為例

馬早明，尹新珍

（1.華南師范大學(xué) 教科院，廣東 廣州 510631；2.云南工商學(xué)院 學(xué)生處，云南 昆明 651701）

什么是通識(shí)教育？中外教育界普遍認(rèn)為通識(shí)教育的思想起源于古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出的博雅教育（liberal Arts education），是以培養(yǎng)“理智的自由人”為目標(biāo)，其主要的教育對(duì)象是上層社會(huì)的“有閑階級(jí)”，教育內(nèi)容以“七藝”——文法、修辭、辯證法、幾何、算術(shù)、天文、音樂(lè)為主。

在1828年，耶魯大學(xué)發(fā)表了著名的《耶魯報(bào)告》（The Yale Report of 1828），報(bào)告中使用了“general education”一詞。最早（1829年）把通識(shí)教育（General Education）和大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)的是美國(guó)鮑德學(xué)院的帕卡德教授，他認(rèn)為：“通識(shí)教育是一種古典的文學(xué)和科學(xué)，一種盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，為學(xué)生提供所有知識(shí)分支的教學(xué)，它使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊、專門的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況有一個(gè)綜合的、全面的了解”。這就是通識(shí)教育最初被賦予的涵義。臺(tái)灣學(xué)者黃俊杰教授將通識(shí)教育界定為：“一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關(guān)系的教育，也就是一種完成‘人之覺(jué)醒’的教育”。

所謂通識(shí)教育模式，指在一定通識(shí)教育理念指導(dǎo)下，通識(shí)教育管理與組織架構(gòu)、領(lǐng)域與課程內(nèi)容、教學(xué)與制度設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)方式等因素在通識(shí)教育過(guò)程中形成的相對(duì)穩(wěn)定的實(shí)踐模型。澳門科技大學(xué)自2003正式實(shí)施通識(shí)教育以來(lái)，經(jīng)過(guò)不斷的探索和改革，現(xiàn)如今無(wú)論是在通識(shí)教育理念與目標(biāo)，還是在課程領(lǐng)域與內(nèi)容、制度設(shè)計(jì)與組織管理方面都逐漸形成了自己的特色。

1 通識(shí)教育理念與目標(biāo)——“全人培養(yǎng)”

通識(shí)教育發(fā)展至今，由于受時(shí)代、地域的影響，各校通識(shí)教育理念都會(huì)呈現(xiàn)出不同的特征，甚至同一學(xué)校，由于受所處時(shí)代的影響，在通識(shí)教育的理念特征上也存在很大的差異。美國(guó)的哈佛大學(xué)就是一個(gè)典型的例子。歷史上，哈佛大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展分為五個(gè)時(shí)期，不同時(shí)期的通識(shí)教育理念因時(shí)代背景與所處時(shí)代的不同而呈現(xiàn)出不同的特征。

一是殖民地時(shí)期以培養(yǎng)“紳士”為特征的通識(shí)教育理念。由于受殖民當(dāng)局的影響，哈佛學(xué)院移植英國(guó)高等教育的辦學(xué)理念，其通識(shí)教育的理念是宗教性質(zhì)的，在于培養(yǎng)虔誠(chéng)的牧師，同時(shí)也是世俗性的，在于培養(yǎng)律師和官員[1]。二是艾略特時(shí)期以“培養(yǎng)工業(yè)實(shí)用人才”為特征的通識(shí)教育理念。這種通識(shí)教育理念是實(shí)用取向的，目的在于培養(yǎng)工業(yè)人才。這是因?yàn)?9世紀(jì)60年代時(shí)代的急劇變化和注重實(shí)用課程的新興大學(xué)的出現(xiàn)，徹底改變了哈佛大學(xué)以“古典人文教育”為特征的通識(shí)教育。艾略特也認(rèn)為在以培養(yǎng)“紳士”為特征的通識(shí)教育理念指導(dǎo)下 “培養(yǎng)出來(lái)的是現(xiàn)實(shí)生活的旁觀者和批評(píng)家而不是實(shí)干家，不能迎合時(shí)代之需”[2]，明確提出要培養(yǎng)“實(shí)干家”和能做出成就的人的通識(shí)教育理念。三是勞威爾時(shí)期以“通專結(jié)合”為特征的通識(shí)教育理念，認(rèn)為在“在復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)，最理想的自由教育旨在培養(yǎng)既通又專的人”[2]。這種通識(shí)教育理念是“全人”取向的，關(guān)注了人的全面發(fā)展的需求。四是科南特時(shí)期以培養(yǎng)“負(fù)責(zé)任的社會(huì)公民”為特征的通識(shí)教育理念，這種通識(shí)教育理念是倫理取向的。這是因?yàn)?0 世紀(jì)上半葉，經(jīng)歷過(guò)二戰(zhàn)創(chuàng)傷，西方傳統(tǒng)文明遭受了極大的破壞，道德危機(jī)凸顯，精神文明發(fā)展嚴(yán)重滯后。在這種情況在，1945年哈佛大學(xué)在科南特的領(lǐng)導(dǎo)下，發(fā)表了《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》明確提出培養(yǎng)“負(fù)責(zé)任的社會(huì)公民”的通識(shí)教育理念。五是羅索夫斯基和博克時(shí)期以培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”[3]為特征的通識(shí)教育理念。科南特時(shí)期的通識(shí)教育在實(shí)施了 20多年之后，由于受到市場(chǎng)化與專業(yè)化的強(qiáng)烈影響和學(xué)生校園運(yùn)動(dòng)的沖擊，已逐漸松散乃至全面瓦解，博克開(kāi)始進(jìn)行通識(shí)教育改革，指出通識(shí)教育的目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和義務(wù)感。羅索夫斯基提出哈佛大學(xué)的本科培養(yǎng)目標(biāo)是“有教養(yǎng)的人”。他說(shuō):“我們并不期望本科生成為藝術(shù)、科學(xué)或?qū)I(yè)方面的飽學(xué)之士，如果一個(gè)學(xué)士學(xué)位就等于他們?cè)谥R(shí)上已到達(dá)了頂點(diǎn)，那么我們就失敗了。歡迎畢業(yè)生們參加到有教養(yǎng)的人們的行列中來(lái)，只有在表達(dá)我們的信念，認(rèn)為他們的心智慧力已經(jīng)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，才有意義”[4]六是新世紀(jì)以培養(yǎng)“世界公民”為特征的通識(shí)教育理念，“全球化”是這個(gè)理念產(chǎn)生主要時(shí)代背景。

澳門科技大學(xué)是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主的綜合性大學(xué)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)教育和專業(yè)教育。同時(shí)澳科大領(lǐng)導(dǎo)人十分重視通識(shí)教育，認(rèn)為“最高的學(xué)問(wèn)不是鑄金而是鑄人”[5]。教育的基本職能在于促進(jìn)人與社會(huì)全面、和諧、協(xié)調(diào)的發(fā)展。這些觀點(diǎn)不僅是當(dāng)今許多教育工作者的共識(shí)，而且已經(jīng)成為澳門教育發(fā)展與改革的重要指導(dǎo)思想。其校長(zhǎng)許熬熬教授在接受采訪時(shí)就曾指出“我們決不能把現(xiàn)代大學(xué)教育狹隘地理解為專業(yè)知識(shí)和技能的教育。通識(shí)教育是對(duì)專業(yè)教育有效的補(bǔ)充與完善?！薄拔膶W(xué)、歷史、哲學(xué)以及藝術(shù)等方面的素養(yǎng)，歷來(lái)是各種專業(yè)人才賴以建立遠(yuǎn)大理想的基礎(chǔ)和激發(fā)創(chuàng)新靈感的催化劑?！盵6]并通過(guò)描述通識(shí)教育中各類知識(shí)在提升人才培養(yǎng)素質(zhì)中的作用來(lái)說(shuō)明通識(shí)教育在本科教學(xué)計(jì)劃中的重要性，他認(rèn)為“文學(xué)知識(shí)可以誘發(fā)人的形象思維和直覺(jué)思維，豐富人的想象力，對(duì)以抽象思維和邏輯推理見(jiàn)長(zhǎng)的專業(yè)科技人才來(lái)說(shuō)恰有補(bǔ)充完善之利。藝術(shù)會(huì)啟迪和促進(jìn)人們的創(chuàng)造性思維，歷史知識(shí)會(huì)給人們提供正反面的經(jīng)驗(yàn)，揭示社會(huì)發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，而哲學(xué)知識(shí)更能讓人們?cè)阱e(cuò)綜復(fù)雜的科學(xué)問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題和政治問(wèn)題面前，把握事物發(fā)展的規(guī)律，啟迪智慧并提供解決問(wèn)題的方法。由此可見(jiàn)，通識(shí)教育課程的設(shè)立不僅不會(huì)影響專業(yè)教育的質(zhì)量，反而會(huì)有利于高素質(zhì)專業(yè)人才的成長(zhǎng)”[6]。并于2007年起開(kāi)始籌建人文藝術(shù)學(xué)院、創(chuàng)建東西方文化研究中心，這些舉措正是為了進(jìn)一步優(yōu)化大學(xué)的結(jié)構(gòu)，更好地實(shí)踐“多元文文化下的兼容并蓄”、“專業(yè)教育與通識(shí)教育并重”的通識(shí)教育理念，其目標(biāo)是培養(yǎng)“有教養(yǎng)的專業(yè)人士”。

其實(shí)，這正是特區(qū)政府歷年對(duì)高等教育提出的發(fā)展要求。2006財(cái)政年度施政報(bào)告中，特首要求在基礎(chǔ)教育改革基礎(chǔ)上，開(kāi)展高等教育改革；進(jìn)一步完善人文學(xué)科和自然學(xué)科之間的平衡；增補(bǔ)哲學(xué)性、通識(shí)性的教學(xué)范疇，促進(jìn)高等院校知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)體制的完整化。在2007財(cái)政年度的施政報(bào)告中，強(qiáng)調(diào)主管部門應(yīng)該支持“冷門”而戰(zhàn)略價(jià)值無(wú)比重要的學(xué)科建設(shè)，平衡教育單面化、商品化的趨勢(shì)，構(gòu)建一個(gè)健全的現(xiàn)代化知識(shí)體系和教育體系。在2008年年度報(bào)告中，特首就施政重點(diǎn)的闡述，第一次提出“鞏固經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，推進(jìn)適度多元”的澳門社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略選擇，其策略之一就是把澳門建設(shè)為名副其實(shí)的“文化旅游之都”，政府希望本澳高校推進(jìn)過(guò)去相對(duì)忽略，戰(zhàn)略價(jià)值不可估量的人文學(xué)科建設(shè)，在尊重院校建設(shè)自主的前提下，鼓勵(lì)歷史、政治、哲學(xué)及宗教等學(xué)科的設(shè)立。在2010/11年施政報(bào)告中，特區(qū)政府進(jìn)一步提出“調(diào)整經(jīng)濟(jì)策略，強(qiáng)化適度多元”，強(qiáng)調(diào)高?！叭宋慕ㄔO(shè)的一些范疇，其需求可能限于一定范圍，然而具有重大人文意義和社會(huì)品位意義，我們必須賦予它們獨(dú)特的戰(zhàn)略地位，投入充足、優(yōu)質(zhì)的資源，使它們成為特區(qū)社會(huì)發(fā)展面貌一些經(jīng)久不滅的亮點(diǎn)。”[7]上述施政報(bào)告均顯示特區(qū)政府希望澳門各大高校能夠落實(shí)“全人培養(yǎng)”目標(biāo)的強(qiáng)烈政治意愿。

2 課程領(lǐng)域與內(nèi)容設(shè)置——“多元化文化論”

通識(shí)課程是實(shí)踐通識(shí)教育理念的載體，要解決的問(wèn)題是給學(xué)生提供什么樣的認(rèn)知領(lǐng)域與課程內(nèi)容來(lái)達(dá)到通識(shí)教育的理念和目的。而有關(guān)通識(shí)課程設(shè)置的思想與理論，黃俊杰先生在《大學(xué)通識(shí)教育的理念與實(shí)踐》一書中進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，他將現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置理論歸納為四種：精義論、進(jìn)步論、均衡論、多元文化論[8]119。

“精義論”通識(shí)課程設(shè)置理論是以永恒主義哲學(xué)為指導(dǎo)，認(rèn)為在人類不斷變遷的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化生活之中，有一套永恒不變的核心價(jià)值，這種價(jià)值皆保存在經(jīng)典作品之中，因此這種通識(shí)課程理論強(qiáng)調(diào)通識(shí)課程應(yīng)以經(jīng)典的閱讀、分析和討論為中心。美國(guó)的赫欽斯是這種理論的重要代表人物，其在任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)時(shí)就提倡以西方的經(jīng)典研讀為中心的大學(xué)通識(shí)教育課程，在文化選擇上是“唯西”傾向的[9]。以精義論為基礎(chǔ)所設(shè)計(jì)的通識(shí)教育課程，難以免于特定文化價(jià)值的偏見(jiàn)，而墜入“歐洲文化中心論”或者“中國(guó)文化中心論”之巢。

“進(jìn)步論”認(rèn)為未來(lái)的人類社會(huì)會(huì)是一種高度都市化、信息化、知識(shí)化的社會(huì)，而教育的基本目的，就是要讓學(xué)生對(duì)未來(lái)的生活有準(zhǔn)備，教育的每一階段的基本任務(wù)，就是這種“對(duì)未來(lái)的探索”做準(zhǔn)備[8]121。因此持這種理論的學(xué)者主張通識(shí)教育課程應(yīng)以具體的貢獻(xiàn)于學(xué)生未來(lái)的生活為目標(biāo)，因此必須具有前瞻性，在這種想法下，許多大學(xué)通識(shí)教育課程架構(gòu)的規(guī)劃，都非常注意培養(yǎng)學(xué)生適合未來(lái)社會(huì)生活的能力[10]。這種理論注意到了通識(shí)教育在培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活的重要作用，但也很容易陷入工具主義傾向。

“均衡論”者認(rèn)為通識(shí)教育的課程應(yīng)該在各種知識(shí)的分支領(lǐng)域力求均衡，這樣才能免于片面性。從均衡論出發(fā)的通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)，基本上將通識(shí)教育視為溝通人文社會(huì)科學(xué)與自然之間的“兩種文化”的橋梁，企圖通過(guò)通識(shí)教育的實(shí)施，提供學(xué)生較為全面而完整的知識(shí)圖像。這種通識(shí)課程設(shè)計(jì)理論由于其適應(yīng)性較強(qiáng)，特別是在知識(shí)爆炸，大學(xué)科日趨分殊的學(xué)術(shù)背景下，均衡論成為世界各大學(xué)最為普遍的做法。但這種課程設(shè)置理論也存在一定的局限性，即延續(xù)了大學(xué)各學(xué)科這種涇渭分明的學(xué)科體制。

“多元化文化論”主張用“多元主體并立”的精神來(lái)設(shè)計(jì)通識(shí)課程的架構(gòu)及教學(xué)內(nèi)容，以吸納多元文化之內(nèi)涵，開(kāi)拓學(xué)生相容并蓄的胸襟。其中最具有關(guān)鍵性的就是“主體”這個(gè)名詞上，它所包含的內(nèi)容非常之廣，既可以以思想體系作為主體，也可以以種群之作為主體，還可以社會(huì)階段之作為主體[8]121。美國(guó)的狄百瑞提倡“多元化文化論”來(lái)推動(dòng)通識(shí)教育，強(qiáng)調(diào)東方經(jīng)典著作在人文課程中應(yīng)有的地位，并且主張以多元文化論觀點(diǎn)設(shè)計(jì)通識(shí)教育課程，但他所提倡的多元文化論的通識(shí)教育理論，僅僅是針對(duì)美國(guó)通識(shí)課程中過(guò)分重視西方文化的狀況，進(jìn)而把多元文化作為提升亞洲文化在美國(guó)高等教育界的地位的一種手段，他的“多元文化論”的課程設(shè)計(jì)仍然是以經(jīng)典，特別是亞洲經(jīng)典研讀為主。

澳門科技大學(xué)在“多元文化下的相容并蓄”“專業(yè)教育與通識(shí)教育并重”的通識(shí)教育理念指導(dǎo)下，雖然“精義論”、“均衡論”、“進(jìn)步論”在其通識(shí)課程設(shè)置上都有一定的體現(xiàn)，如在課程中開(kāi)設(shè)了諸如中國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)作品選讀、世界文學(xué)名著選讀、《老子》今讀專題、《莊子》選讀專題等古典名著型課程；自2003年澳門科技大學(xué)調(diào)整專業(yè)教學(xué)計(jì)劃至今，其通識(shí)課程基本上涵蓋自然、社會(huì)、人文科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)性科目和語(yǔ)言、體育等技能科目，其通識(shí)課程的設(shè)置是以學(xué)習(xí)廣博的知識(shí)為特征的；重視外語(yǔ)、科學(xué)方法、綜合知識(shí)、前沿課題、信息科學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生為進(jìn)一步學(xué)習(xí)專門課程打好各種基礎(chǔ)和掌握各種基本能力。但縱觀其通識(shí)課程發(fā)展的歷程，總體來(lái)講，澳門科技大學(xué)通識(shí)課程設(shè)置理論是以“多元化文化論”為基礎(chǔ)的。這種以“多元化文化論”為通識(shí)課程設(shè)置特征具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）融會(huì)“中外文化”。從地域上來(lái)看，澳科大在通識(shí)課程設(shè)置上，兼顧了中外文化。其中澳門科技大學(xué)特別注重中華文化教育，這跟回歸后澳門在政治生態(tài)環(huán)境上的變化以及澳門文化教育政策的轉(zhuǎn)變密不可分。在2005/2006學(xué)年的通識(shí)課程設(shè)置中，有關(guān)中國(guó)文化的課程占了絕大多數(shù)；2009/2010學(xué)年和2011/2012學(xué)年課程設(shè)置中，有關(guān)中華文化傳承的課程數(shù)量達(dá)10門課程，約占總課程數(shù)四分之一，其中2011/2012學(xué)年的通識(shí)課程中有關(guān)中華文化的課程包括中國(guó)茶文化專題、國(guó)寶鑒賞專題、中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)專題、中國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)作品選讀、中國(guó)戲劇欣賞、《老子》今讀專題、《莊子》選讀專題、《論語(yǔ)》今讀專題、唐詩(shī)欣賞專題、宋詞欣賞專題，涉及到中國(guó)的歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)、文物、書畫等。除了以中華文化傳承為主外，還兼顧了西方的文化和澳門的本土文化，其中專門研究西方文化的課程在2005/2006學(xué)年為6門，分別為西方美術(shù)欣賞中、西方音樂(lè)欣賞、世界文學(xué)名著選讀、當(dāng)代西方思潮、當(dāng)代西方社會(huì)；在2009/2010學(xué)年有世界文化通論、世界文學(xué)名著選題、西方音樂(lè)欣賞、西方美學(xué)精神專題等4門課程；在2011/2012年為4門，具體包括“世界文學(xué)名著選讀”，“西方音樂(lè)欣賞”、“西方美術(shù)欣賞”、“西方美學(xué)精神專題”。除了之外澳科大則專門以專題的形式開(kāi)設(shè)了“澳門社會(huì)與文化”課程。

（2）兼顧“古今文化”。從時(shí)間上來(lái)看澳科大在課程設(shè)置上，兼顧了古今文化，如2011/2012年的課程中，有關(guān)古代文化的課程有“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)專題”、《老子》今讀專題、《莊子》選讀專題、《論語(yǔ)》今讀專題、唐詩(shī)欣賞專題、宋詞欣賞專題等有關(guān)中古古典文學(xué)的課程，而有關(guān)現(xiàn)代文化的課程，除了“中國(guó)近現(xiàn)代文學(xué)作品選讀”等研究文學(xué)藝術(shù)等課程外，還有很多課程都是研究當(dāng)今時(shí)代與人類社會(huì)生活領(lǐng)域密切相關(guān)的科學(xué)或文化知識(shí)。

（3）兼顧人文文化與科學(xué)文化。這從澳科大選修課程所設(shè)計(jì)的領(lǐng)域可以明顯看出，自2003年澳科大實(shí)施通識(shí)教育以來(lái)，在設(shè)計(jì)通識(shí)選修課程時(shí)都包含這三個(gè)領(lǐng)域，即自認(rèn)科學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)領(lǐng)域、人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，前者主要以科學(xué)文化為主，內(nèi)容涉及到自然科學(xué)、生命科學(xué)、能源科學(xué)、材料科學(xué)等，主要在于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。后兩類課程以人文科學(xué)和文化藝術(shù)為主內(nèi)容，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的人文精神與素養(yǎng)，這類課程在澳科大通識(shí)教育課程所占份額超過(guò)三分之二，足見(jiàn)澳科大對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)之重視。

（4）開(kāi)設(shè)了一系列跨學(xué)科或跨文化課程。這類課程雖然不多，但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化視野和能力有一定的作用。如2009-2010年度的課程中的“自然科學(xué)中的倫理學(xué)課程”兼顧了自然科學(xué)和倫理學(xué)的內(nèi)容、“數(shù)學(xué)中的理與美專題”兼顧了數(shù)學(xué)科學(xué)與美學(xué)的內(nèi)容、“中西方文化交流史專題”專門講述了中西方文化的交流與融合的歷史，除此之外還關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科思維與能力的培養(yǎng)，“交叉學(xué)科與跨學(xué)科成才專題”就專門講述了世界上著名人物是如何跨學(xué)科成才的。

3 制度設(shè)計(jì)——“限制性修讀與知識(shí)互補(bǔ)”

通識(shí)教育制度安排是通識(shí)教育實(shí)施中十分重要的一環(huán)，是在通識(shí)教育理念的指導(dǎo)下，以現(xiàn)有的通識(shí)課程設(shè)置為基礎(chǔ)，形成的約束學(xué)生修讀行為的一組規(guī)則，要回答的問(wèn)題是通過(guò)怎樣的制度安排來(lái)約束學(xué)生課程選擇權(quán)，在制度上保障通識(shí)教育理念的順利實(shí)現(xiàn)。歷史上，有關(guān)通識(shí)的制度安排，不同學(xué)校由于通識(shí)教育理念不同，在學(xué)生應(yīng)形成什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)上看法不同，形成了各具特色的通識(shí)教育制度安排，但總體來(lái)說(shuō)不外乎這兩種類型，一種是“限制性修讀”制度，另一種是“自由選修”制度。

“限制性修讀”制度在學(xué)生的修習(xí)上有一定的制度規(guī)定，或限制了學(xué)生需要修讀的課程領(lǐng)域、或規(guī)定了學(xué)生必修修讀的具體課程，或明確了各類課程所要達(dá)到的總體學(xué)分等。在“限制性修讀”制度安排上，通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)充當(dāng)了重要角色。這種制度在“分布必修課程”和“核心課程”制度設(shè)計(jì)中表現(xiàn)得最為明顯。顧名思義，“分布必修課程”的制度設(shè)計(jì)上以“分布必修”為特征，尊重學(xué)生的個(gè)性和選擇，這是目前高校廣泛采用的一種通識(shí)教育制度設(shè)計(jì)模式[11]。采用該制度的學(xué)校通常在課程設(shè)置上要求呈現(xiàn)多個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)，如向大學(xué)生提供諸如自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)等領(lǐng)域的課程?！胺植急匦蕖奔丛谥贫壬弦?guī)定學(xué)生在各領(lǐng)域至少應(yīng)修習(xí)的課程門數(shù)或最低學(xué)分?jǐn)?shù)，該修習(xí)制度的哲學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義的，通過(guò)對(duì)各個(gè)領(lǐng)域所要學(xué)習(xí)的知識(shí)做出具體規(guī)定，來(lái)達(dá)到完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的目的?！昂诵恼n程”是 20世紀(jì) 70年代末大量出現(xiàn)于美國(guó)大學(xué)或?qū)W院的一種綜合傳統(tǒng)獨(dú)立學(xué)科中的基本內(nèi)容、以向所有學(xué)生提供共同知識(shí)背景為目的的課程設(shè)置[12]?！昂诵恼n程”在制度安排上，在本質(zhì)上也是屬于“分布必修”，具體地規(guī)定了學(xué)生在每個(gè)領(lǐng)域中應(yīng)該學(xué)習(xí)修習(xí)的課程門數(shù)或最低學(xué)分。區(qū)別就在于制度設(shè)計(jì)的通識(shí)課程基本不同，“分布必修課程”的課程領(lǐng)域是按學(xué)科分類的，而“核心課程”的課程領(lǐng)域是按能力分類的，圍繞培養(yǎng)學(xué)生的某種核心能力分別開(kāi)設(shè)若干核心課程。

“自由選修”制度，即指大學(xué)對(duì)學(xué)生所要修讀的通識(shí)教育課程不作具體規(guī)定，由學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好自由選修，這種制度也被稱為自助餐式制度設(shè)計(jì)模式[13]。與“限制性選修制”強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育管理者的權(quán)利，“自由選修制度”將課程的選擇權(quán)完全下放給學(xué)生個(gè)人。由于這種課程完全由學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)和興趣要求進(jìn)行自主選擇，學(xué)校為了迎合學(xué)生的需要，需開(kāi)設(shè)大量不同類型的課程，其知識(shí)所涉范圍極廣。這種制度設(shè)計(jì)給與學(xué)生據(jù)絕對(duì)的自由選擇權(quán)，但由于這種實(shí)踐模式是建立在“每個(gè)學(xué)生最了解自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)目的”的假設(shè)前提下，需要學(xué)生有較強(qiáng)的自控能力和責(zé)任意識(shí)，目前美國(guó)的布朗大學(xué)和阿姆斯特學(xué)院均采取這種通識(shí)教育制度方式。

澳科大為了實(shí)踐“專業(yè)教育與通識(shí)教育并重”通識(shí)教育理念，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目的，在通識(shí)教育的制度安排特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的多樣性和完整性，形成了以“限制性修讀、知識(shí)互補(bǔ)”為特征的通識(shí)教育制度安排。

在通識(shí)教育的整體制度安排上，澳科大采取的是“限制性修讀”制度。將各類課程分成具體各種類別，并規(guī)定了學(xué)生需要修讀的具體類別，每個(gè)類別中需要修讀的課程數(shù)量和學(xué)分。澳科大“分類必修”制度的特色就在于其對(duì)學(xué)生的修讀要求做了十分嚴(yán)格的規(guī)定，學(xué)生的自由選擇度極小。不僅規(guī)定了學(xué)生所要修讀的公共必修課程、通識(shí)必修課程，甚至對(duì)有些學(xué)士學(xué)位的學(xué)生需要修讀的通識(shí)選修課程也做了具體的規(guī)定，如規(guī)定理學(xué)學(xué)士和生物醫(yī)學(xué)學(xué)士/中醫(yī)藥學(xué)士課程必修修讀自然科學(xué)與技術(shù)類課程中的“科技大師講座專題”，工商管理學(xué)士必修修讀“經(jīng)濟(jì)學(xué)”“科技大師講座”等9個(gè)學(xué)分的通識(shí)選修課程。

其次，澳科大在具體的修習(xí)制度安排上呈現(xiàn)出“知識(shí)互補(bǔ)”的特征，所謂“知識(shí)互補(bǔ)”主要在于補(bǔ)充學(xué)生專業(yè)以外的知識(shí)，以此來(lái)造就知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)完整的人。事實(shí)上，通過(guò)訪談了解到，澳科大從關(guān)注學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性出發(fā)，考慮到學(xué)生專業(yè)知識(shí)的狹隘性，在通識(shí)教育制度設(shè)計(jì)上十分重視知識(shí)的互補(bǔ)性。具體來(lái)講就是為了培養(yǎng)理工科專業(yè)的學(xué)生的文化藝術(shù)修養(yǎng)，提高文科類專業(yè)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，學(xué)校的愿望是希望理工科專業(yè)修讀更多的人文社會(huì)科學(xué)以及文學(xué)藝術(shù)類課程，文科類專業(yè)的學(xué)生在選擇通識(shí)教育課程時(shí)則注重補(bǔ)充自然科學(xué)類的知識(shí)。這種愿望明顯地體現(xiàn)在澳科大通識(shí)選修課程的修讀要求上，在理科或工科類學(xué)在修讀要求上明顯偏向人文社會(huì)科學(xué)及文學(xué)藝術(shù)類課程，其中理學(xué)學(xué)士的在修讀要求上只需分別修讀2學(xué)分的人文與社會(huì)科學(xué)類課程和文學(xué)藝術(shù)類課程，不需再修讀自然科學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)類課程，生物醫(yī)學(xué)學(xué)士/中醫(yī)藥學(xué)士需要修讀的人文與社會(huì)科學(xué)類課程和文學(xué)藝術(shù)類課程共為4個(gè)學(xué)分，明顯高于自然科學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)類的學(xué)分要求?？紤]到新聞傳播學(xué)學(xué)士/藝術(shù)學(xué)士、國(guó)際旅游管理學(xué)士強(qiáng)調(diào)文學(xué)藝術(shù)學(xué)習(xí)的專業(yè)背景，其修讀要求傾向于與自然科學(xué)以及人文與社會(huì)科學(xué)類課程，這類課程學(xué)分共6個(gè)。而對(duì)于工商管理學(xué)士的專業(yè)特色，即介于文科和理工科專業(yè)之間，在課程修習(xí)上則強(qiáng)調(diào)均衡發(fā)展。

4 組織管理——“獨(dú)立學(xué)院制”

通識(shí)教育的管理主要解決通識(shí)教育的組織管理問(wèn)題，回答由誰(shuí)來(lái)計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)通識(shí)教育的問(wèn)題，以求最有效的進(jìn)行通識(shí)教育課程教學(xué)以及最大化的實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的目的。到目前為止，大學(xué)通識(shí)教育的管理總體可分為以下幾種：

一是“學(xué)校行政部門兼管”模式。在這種通識(shí)教育管理模式中，學(xué)校沒(méi)有專門的管理通識(shí)教育的機(jī)構(gòu)，其通識(shí)教育的組織管理主要由學(xué)校相關(guān)行政部門來(lái)負(fù)責(zé)推動(dòng)，該部門同時(shí)還負(fù)責(zé)學(xué)校其他的日常事務(wù)，如教材管理、課程管理和學(xué)生成績(jī)管理等。該類通識(shí)教育管理模式以我國(guó)內(nèi)地各類大學(xué)通識(shí)教育的管理類型最為典型。在中國(guó)內(nèi)地，各大高校在實(shí)施通識(shí)教育時(shí)通常并沒(méi)有成立專門的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，學(xué)校的通識(shí)教育課程管理、選課管理等大都由教務(wù)處負(fù)責(zé)。如北京大學(xué)是以“實(shí)驗(yàn)班+通選課”的模式來(lái)推行其通識(shí)教育，其通識(shí)教育由北京大學(xué)教育部進(jìn)行組織和管理，包括通識(shí)課程的申報(bào)、相關(guān)檔通知以及學(xué)生選課要求，該部并不是一個(gè)單獨(dú)的通識(shí)教育管理機(jī)構(gòu)，同時(shí)負(fù)責(zé)學(xué)校其他的教學(xué)實(shí)務(wù)，包括教材管理、精品課程管理等。

二是“專業(yè)學(xué)院管理模式”。該模式的通識(shí)教育由某個(gè)專業(yè)學(xué)位承擔(dān)，且這個(gè)專業(yè)學(xué)院大多為文科或綜合學(xué)院。如臺(tái)灣的中原大學(xué)，為了實(shí)踐“全人教育”的理想，成立了專門的機(jī)構(gòu)實(shí)施通識(shí)教育，其通識(shí)教育最初是由共同科負(fù)責(zé)，直到1995 年，經(jīng)過(guò)校務(wù)會(huì)議通過(guò)，正式將共同科升格為人文社會(huì)教育中心，更好地承擔(dān)起推廣以全人教育為本的通識(shí)教育的重任，1999 年該中心改制為通識(shí)教育中心，隸屬人文與教育學(xué)院，該中心除了如國(guó)文、外語(yǔ)、歷史、憲法等共同必修科以及一般通識(shí)課程的規(guī)劃外，還舉辦校內(nèi)外通識(shí)活動(dòng)和各項(xiàng)學(xué)術(shù)研討會(huì)，為學(xué)生提供全面的學(xué)習(xí)環(huán)境和校園生活[14]。

三是“獨(dú)立學(xué)院兼管模式”。該模式下的通識(shí)教育管理由獨(dú)立教學(xué)學(xué)院進(jìn)行，這個(gè)學(xué)院為“非專業(yè)學(xué)院”，承擔(dān)任何專業(yè)課程的教學(xué)，這個(gè)學(xué)院平時(shí)承擔(dān)其他教學(xué)或培訓(xùn)任務(wù)，通識(shí)教育的實(shí)施與管理僅是其中的一個(gè)部分。如臺(tái)灣的國(guó)立清華大學(xué)的通識(shí)教育主要由共同教育委員會(huì)負(fù)責(zé)，該委員會(huì)成立于1995年，是中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)第一個(gè)為大學(xué)部學(xué)生提供跨專業(yè)共通課程的學(xué)院層級(jí)組織。其委員由各學(xué)院院長(zhǎng)及若干名與通識(shí)教育有關(guān)的教授組成，主要職責(zé)系審核通識(shí)教育中心的規(guī)章計(jì)劃，及協(xié)調(diào)、溝通中心與各學(xué)院間的課程事宜。在共同教育委員會(huì)除了通識(shí)教育中心外，還設(shè)有師資培育中心、體育室、軍訓(xùn)室與藝術(shù)中心負(fù)責(zé)規(guī)劃與實(shí)施相關(guān)課程及活動(dòng)，提供學(xué)生豐富多元均衡的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中的師資培訓(xùn)中心提供清華大學(xué)在校學(xué)生修習(xí)教育學(xué)分，以取得于中等學(xué)校任教資格外，還常舉辦教育研討會(huì)、教師進(jìn)修活動(dòng)以及各類型教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)[15]。

四是“獨(dú)立學(xué)院模式”。這種通識(shí)教育管理模式由單獨(dú)的學(xué)院或機(jī)構(gòu)承擔(dān)，且這類學(xué)院或機(jī)構(gòu)僅負(fù)責(zé)通識(shí)教育的教學(xué)與管理。該類通識(shí)教育管理模式在美國(guó)各高校中采用得比較多。美國(guó)實(shí)施通識(shí)教育的高等院校一般都設(shè)有通識(shí)教育委員會(huì)，由主管通識(shí)教育的副校長(zhǎng)、文理學(xué)院院長(zhǎng)以及各學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)人組成，專門負(fù)責(zé)討論和研究通識(shí)教育的課程的批準(zhǔn)設(shè)立與改革，并負(fù)責(zé)全校通識(shí)教育課程的選課、考核、師資等教育資源的分配等。如哈佛大學(xué)專門設(shè)有核心課程委員會(huì)，負(fù)責(zé)推動(dòng)哈佛大學(xué)通識(shí)教育核心課程。

五是“各學(xué)院共同承擔(dān)”模式。采用該類通識(shí)教育管理模式以采用分布必修課程模式的高校為主，這是因?yàn)榉植急匦拚n程模式中的各科課程與專業(yè)課程并不相互獨(dú)立。如美國(guó)斯坦福大學(xué)其通識(shí)教育課程模式為分布必修課程模式，其通識(shí)教育管理模式則為各學(xué)院共同承擔(dān)模式，其通識(shí)教育的課程和師資來(lái)源于各學(xué)院，教學(xué)也由各個(gè)專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)，大學(xué)設(shè)立了大學(xué)部教學(xué)委員會(huì)，僅負(fù)責(zé)審核和評(píng)估各系提出的通識(shí)教育課程。

澳科大的通識(shí)教育由通識(shí)教育部來(lái)管理，形成了“獨(dú)立學(xué)院管理+協(xié)調(diào)”通識(shí)教育管理特征。從澳科大的大學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其功能來(lái)看，其通識(shí)教育部是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)院，是負(fù)責(zé)推動(dòng)、規(guī)劃和執(zhí)行全校通識(shí)教育的一個(gè)獨(dú)立教學(xué)、科研以及管理的單位，并不承擔(dān)任何專業(yè)課程的教學(xué)和其他事物，其他專業(yè)學(xué)院亦不向通識(shí)教育部提供任何通識(shí)教育課程。其管理人員由通識(shí)教育部主任、學(xué)院行政人員和協(xié)調(diào)主任，其中協(xié)調(diào)主任又細(xì)分語(yǔ)文組課程協(xié)調(diào)主任、英語(yǔ)組課程協(xié)調(diào)主任、數(shù)學(xué)組課程協(xié)調(diào)主任、先修班教學(xué)組課程協(xié)調(diào)主任，主要負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)課程與教師、通識(shí)教育部和各學(xué)院之間的關(guān)系，為澳門科技大學(xué)通識(shí)教育管理的特色所在。

澳科大采用這種模式有一定的道理，從理論上講，首先通識(shí)教育的歷史雖可以追述到古希臘時(shí)期，但作為大學(xué)教育的重要組成部分重新提出并在高校得到重視的歷史并不長(zhǎng)，相對(duì)于日臻成熟的專業(yè)教育模式來(lái)講，在大學(xué)實(shí)施通識(shí)教育的基礎(chǔ)還是非常薄弱。其次通識(shí)教育課程是一個(gè)沒(méi)有特定專業(yè)背景的課程，因此它的實(shí)施不可能由任何一個(gè)專業(yè)學(xué)院或?qū)I(yè)組織來(lái)獨(dú)立承擔(dān)和完成，要保證通識(shí)教育課程實(shí)施的成效，因此必須建立一個(gè)橫跨各個(gè)學(xué)院、各學(xué)科的校內(nèi)組織機(jī)構(gòu)，配備專任管理人員來(lái)組織實(shí)施通識(shí)教育。從現(xiàn)實(shí)上講，澳科大“通識(shí)教育部的成立”在一定程度上有利于較為體系化的通識(shí)課程的建立和通識(shí)教育的實(shí)施。澳門地區(qū)通識(shí)教育起步晚，無(wú)論從社會(huì)結(jié)構(gòu)度上，還是從實(shí)施氛圍與課程建設(shè)，以及實(shí)施條件上都無(wú)法與周邊的中國(guó)香港與臺(tái)灣地區(qū)、內(nèi)地知名高校和發(fā)達(dá)國(guó)家相比。澳科大雖是澳門地區(qū)首先對(duì)本科生進(jìn)行通識(shí)教育的高校，但從2003年起實(shí)施至今也不過(guò)將近十年的時(shí)間，現(xiàn)如今已逐漸形成了自己的特色，這與有獨(dú)立的通識(shí)教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)施、全力組織推動(dòng)密不可分。

5 發(fā)展動(dòng)態(tài)——“小型化與高質(zhì)量”

近年來(lái)，澳門科技大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展態(tài)勢(shì)呈現(xiàn)“小型化”與“高質(zhì)量”趨勢(shì)。綜合2003年至今澳門科技大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展演變過(guò)程，澳科大通識(shí)課程的數(shù)量上，特別是通識(shí)選修課程的數(shù)量上呈現(xiàn)出減少的態(tài)勢(shì)，從2005/2006學(xué)年60門通識(shí)選修課程下降到 2009/2010學(xué)年的 52門通識(shí)選修課程，而到了2010/2012學(xué)年，僅剩下44門通識(shí)選修課程，課程數(shù)量逐年下降。相對(duì)于世界上很多高校的通識(shí)選修課程數(shù)量而言，澳科大的通識(shí)教育已逐步呈現(xiàn)出明顯的“小型化”的發(fā)展趨勢(shì)。

同時(shí)，澳科大通識(shí)教育還呈現(xiàn)出另一個(gè)非常明顯的特征是高度重視高質(zhì)量通識(shí)教育課程建設(shè)，并致力于繼續(xù)打造特色品牌課程。在訪談中，澳科大前通識(shí)教育部主任重點(diǎn)向我們介紹該校通識(shí)教育精品課程，一是“中國(guó)文化通論”和“世界文化通論”課程，這兩門均以通識(shí)必修課程的形式開(kāi)設(shè)，是澳科大實(shí)踐澳門“多元文化下的兼容并蓄”通識(shí)教育理念的體現(xiàn)。二是“文化藝術(shù)素養(yǎng)”課程。該課程的實(shí)施是組織學(xué)生觀摩，通過(guò)聆聽(tīng)一系列不同的著名樂(lè)團(tuán)、演奏家、指揮家的風(fēng)格各異、豐富多彩的中外經(jīng)典名曲音樂(lè)會(huì)，讓學(xué)生感受現(xiàn)場(chǎng)演出的氛圍和音響效果，通過(guò)樂(lè)團(tuán)及指揮的激情演奏，感受音樂(lè)作品的豐富的內(nèi)涵、音色及力度變化，從而加深對(duì)作品的理解，在與藝術(shù)家的互動(dòng)之中，共同完成對(duì)音樂(lè)的再創(chuàng)造組織學(xué)；在組織學(xué)生參觀澳門藝術(shù)博物館的館藏作品及專題交流展覽，使學(xué)生能夠欣賞到不同時(shí)期、風(fēng)格的藝術(shù)品原作的魅力，直觀感受視覺(jué)藝術(shù)的豐富內(nèi)涵和感染力，提高文化藝術(shù)素養(yǎng)及開(kāi)拓藝術(shù)的視野。三是“科技大師系列講座專題”課程。該課程與2006年9月開(kāi)始開(kāi)設(shè)，每周舉行一次，現(xiàn)已持續(xù)將近6年的時(shí)間，邀請(qǐng)中國(guó)科學(xué)院院士、中國(guó)工程院院士、臺(tái)灣“中央研究院”院士、美國(guó)科學(xué)院院士或其他與這些水平相當(dāng)?shù)拇髱焷?lái)校為本科學(xué)生開(kāi)設(shè)講座，具體的邀請(qǐng)工作和課程安排在每學(xué)期講座開(kāi)始之前完成?？萍即髱熝葜v內(nèi)容往往體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的最新成果講座內(nèi)容精彩紛呈，涉及到自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)等眾多領(lǐng)域，目的是為了弘揚(yáng)科學(xué)和人文精神。學(xué)生們?cè)隈雎?tīng)10次名師及大師講座、提交相應(yīng)的報(bào)告后可以獲取通識(shí)教育的1個(gè)學(xué)分。同時(shí)這些講座也向澳門公務(wù)員和市民開(kāi)放，在講座開(kāi)始之前都有較為詳細(xì)的介紹，包括講座內(nèi)容、大師簡(jiǎn)介以及講座時(shí)間地點(diǎn)，為了方便社會(huì)人士報(bào)名參加，還特意留有電話、傳真以及郵電等聯(lián)系方式。它不僅能提高澳門科技大學(xué)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，也對(duì)提升澳門特區(qū)的文化、科技和教育品味起到了積極促進(jìn)作用?！翱萍即髱熤v座”是澳門科技大學(xué)通識(shí)教育引以為傲的品牌課程，澳門科技大學(xué)將一直致力于該課程的建設(shè)，繼續(xù)要求一流大師來(lái)校開(kāi)展講座，將該課程建設(shè)成“大師愿意來(lái)，并以之為傲”的課程。

[1] 趙強(qiáng)．哈佛大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展歷程研究[D]．山東師范大學(xué)，2008（4）：13．

[2] 趙強(qiáng)，鄭寶錦．哈佛大學(xué)通識(shí)教育理念的嬗變[J]．湖北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2010（11）．

[3] 周月玲．哈佛大學(xué)核心課程通識(shí)教育理念與實(shí)踐研究[D]．中南大學(xué)，2007（11）：1．

[4] 羅索斯基，黃坤錦譯評(píng)．評(píng)通識(shí)教育與核心課程（上）[J].（臺(tái)）通識(shí)教育季刊，1994（3）：47．

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[10] 李婉蓉．日本大學(xué)通識(shí)課程設(shè)置于管理研究[D].華南師范大學(xué)，2007（5）：33．

[11] 張華，石偉平，馬慶發(fā)．課程流派研究[M].濟(jì)南:山東教育出版社，2000：120．

[12] 李曼麗，通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京:清華大學(xué)出版社，1999：92．

[13] 羅索斯基，黃坤錦譯評(píng)．評(píng)通識(shí)教育與核心課程（上）[J].（臺(tái)）通識(shí)教育季刊，1994（1）：53．

[14] 譚敏．臺(tái)灣地區(qū)大學(xué)全人教育的理念及實(shí)踐——以臺(tái)灣中原大學(xué)為例[D]．廈門大學(xué)，2006（10）．

[15] 國(guó)立清華大學(xué)通識(shí)教育中心．http://cfge.nthu.edu.tw/bin/home.php. 2012-03-25．