基于多元智能理論的大學英語課堂教學效果評價設計

雷 琨，葉 倩

（延安大學，陜西 延安 716000）

多元智能理論的提出，開啟了教育界關于教育教學的新一輪改革和研究，充分利用學生的各種智能特點來提高教育教學效果，最終促進每一位學生能夠全面發(fā)展成為了教育教學改革的主要目標之一。為此，很多教師和研究者開始結合多元智能理論來進行教學設計。教學設計在教學過程中的作用舉足輕重，然而，教學效果的評價是對教學設計好壞的直接話語人。一個基于多元智能理論的教學設計，同樣需要一個基于多元智能理論的評價體系。

一、多元智能理論簡述及對大學英語課堂教學效果評價的指導意義

多元智能理論的提出，距今已有近30個年頭了。它的提出修正了傳統(tǒng)的智能概念?；羧A德·加德納將人類的智能劃分為9個范疇：言語——語言智能，邏輯——數(shù)學智能，視覺——空間智能，身體——動覺智能，音樂——節(jié)奏智能，人際——社會智能，自知——自省智能，自然探索智能和存在智能。他提出，每個人都擁有多種智能，但智能的組合情況各不相同，表現(xiàn)出了個體之間的智力差異。但人的智能是可以通過后天的教育和學習得到開發(fā)和進一步的加強。另外，他還說人類智能的差異既有個體間的差異，也有個體內部的差異，每種智能不是孤立存在的，它們相互作用，以組合的形式發(fā)揮作用。因此，我們要以發(fā)展性、多元性和開發(fā)性的視角看待學生的智力發(fā)展和學習成績。

首先，多元智能理論闡述了每個人的智能是多元的，雖然并非每一個人的智能都能達到最高水平，但有一方面是突出的。因此，單純的用一張試卷評價所有學生的方法是不夠科學的。每個人都有他的智力特點，有他們不同的學習方式和發(fā)展方向，根本沒有所謂的“笨學生”。

其次，多元智能理論提出了人的智能是可以通過后天的教育和學習得到開發(fā)和進一步加強的。那么，教師在教學和評價學生的過程中，就應當幫助學生認識到其具有開發(fā)潛力的智能方向，讓他們主動運用自己的智能優(yōu)勢構建知識經驗與能力空間，拓寬展現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我的渠道。

最后，多元智能理論讓教師明白，每個學生都有他的可塑性，沒有哪個學生聰明，哪個學生愚笨，教師的職責不就是要幫助學生找到適合他們發(fā)展的道路嗎？因此，教育是要創(chuàng)造多樣化的機會，給每個學生多樣化的選擇，要用多樣化的評價方式，使學生揚長避短，激發(fā)每個學生的潛能，樹立學生的自信，發(fā)展每個人的個性。

二、大學英語課堂教學效果評價存在的主要問題及原因分析

大學英語是一門公共必修課，面對的學生是所有非英語專業(yè)的學生，通常學制為兩年，開設學期是大一、大二兩個學年的4個學期。大學英語教學中存在著許多實際問題，比如：大班授課，學時偏少，聽說課程形同虛設，費時低效，教學手段單一等。其中多元智能理論在評價體系中缺失的問題主要表現(xiàn)如下：

（一）教學模式單一導致教學效果評測形式單一

目前大學英語教學方法多沿用蘇聯(lián)教育家凱洛夫“復習舊課——導入新課——講解新課——鞏固新課——布置作業(yè)”的教學模式。大部分教師在此教學模式的指導下缺乏對教學方法的創(chuàng)新，結果使教學課堂變成了教師的“一言堂”。導致“以教師為中心”的教學模式是存在一定客觀原因的。首先，學生大班授課，每班平均學生人數(shù)在40～70人左右，學生英語基礎不同，教學重難點全憑教師一手把握；其次，學生的學習動機各不相同，大部分學生學習英語的動機主要是通過四、六級考試或者是參加研究生考試，只有少數(shù)學生學習英語是出于興趣愛好，還有極少數(shù)學生因為自身英語基礎差，學習英語的目的就是通過大學英語課程的考試，拿到該門課程的學分。因此，大部分教師都將在課堂中灌輸四、六級考試相關內容作為教學的主要內容。這種單一的教學模式，致使評測學生學習效果的方法都簡單化了——考試，拿學生四、六級的考試卷子和考試成績來衡量教師的課堂教學效果和學生的學習效果。這種教學效果評測方式，既不能給教師的教學提供有價值的教學反饋，起不到提高課堂教學質量的作用，也不能真正提高學生的英語綜合應用水平。這種單一的評測形式只能讓大學英語教學進入一個惡性循環(huán)的過程：以應試為教學目標——以考試相關內容為教學內容——以考試為唯一的評測手段——總結考試經驗。而對于學生來說，那些通過了四級考試的學生，只有少數(shù)繼續(xù)為六級考試做準備，大多數(shù)從此和英語說再見，他們認為已經“萬事大吉”了，根本意識不到提高自己的英語綜合應用能力才是最重要的；那些基礎差的學生，認為課堂教學什么收獲都沒有，因為自己沒有通過四級考試，而且越來越受考試結果的打擊，干脆放棄學習英語。

（二） 測試工具本身結構不合理

除了四、六級考試以外，各學校還自行組織針對學生階段性學習的評價考試。以筆者所在的學校為例，大學英語的階段性考試共分為四次，即在大一、大二兩個學年的兩個學期末。而每次考試基本上只考查聽力和筆試，不涉及口語，聽力通常只占 20%左右。題型參照四級考試的部分題型設計。比如，測試試卷中的閱讀測試，題型分為多項選擇（四選一）和完形填空（四選一），部分內容選擇自書本上的原題或其變換形式，這些題型的弊端是顯而易見的。學生可能通過猜測得到正確答案，通過死記硬背答題，評測不到學生是否習得，不能體現(xiàn)學生使用閱讀技巧的能力。

對于學生的考試成績，通常分為兩個部分。第一部分成績來源于學生的期末考試成績；第二部分成績叫做平時成績，它包括學生的課堂表現(xiàn)，作業(yè)以及出勤率。而這樣設置的成績很難反映出學生的真實學習情況。首先，F(xiàn)arr（1986）指出考試只是評測學生的一種方式之一，如果將它等同于全部的測試方法，很不幸地是對測試有非常狹義的理解。Jongsma（1991）提出對于學生學習該門課程的努力情況，態(tài)度以及出勤率的考評是不應該反映在學生的學習成績評測結果中的。其次，由于試卷涉及了大量的選擇題題型，聽力的選擇題、詞匯的選擇題、閱讀的選擇題等，通常采用機器批閱答題卡，教師拿到的是最終的答題卡成績，根本看不到學生的每項評測內容的成績。所以，也不能為教師提供任何有價值的信息，而這恰恰又失去了評測的真正意義。

三、基于多元智能理論的大學英語課堂教學效果評價設計

多元智能理論倡導的是一種“多元化”的教學理念，同樣，它啟發(fā)我們在評價學生時，也要注意“多元化”的原則。將過程評價和結果評價相結合，通過評價要讓學生在學習過程中了解自己的學習狀況和效果，只要學生在已有的基礎上有了發(fā)展和進步，就應當肯定和表揚。

（一）評價方法多元化

首先，建立學生學習檔案。檔案里面包括學生的課前報告、作文、課堂作業(yè)、習得、日記等任何可以反映學生學習情況的內容，也包括教師觀察學生的課堂表現(xiàn)、課堂討論等的評價記錄以及對學生檔案里面的真實的反映學生學習情況的材料的評價。比如，檔案袋里的作文，從學生的第一稿、修改稿到終稿都可以放進來。課堂討論，教師可以根據學生在參與討論時的表現(xiàn)、完成情況等做出評價，放進檔案。需要注意的是，在建立學習檔案時，要注重檔案里材料的真實性，強調學生的自我評價，關注學生的學習過程，反映學生自我學習目標的完成情況，不拿某個學生的檔案和其他學生的進行比較，重視評價在學生學習過程中的激勵與導向作用。

其次，運用網絡多媒體等，組織不同形式的課堂和課外活動，比如，通過QQ聊天軟件等在網絡平臺上組織學生可以用英語就課堂學習內容等進行討論，利用網絡隨時記錄學生的學習情況，及時了解學生學習當中的問題并及時給予幫助，并可分階段的根據網絡記錄等給學生的學習做階段性的評價。

（二）評價內容多元化

要對學生的英語運用能力做出全面、客觀的評價，就不能只依靠筆試來評價學生。增加評價的內容。比如聽力、口語、背誦、演講、寫作、情景對話等。通過聽、說、讀、寫的綜合測試，一方面便于發(fā)現(xiàn)學生的智能特長，運用不同智能特長學習英語，增加學習英語的樂趣；另一方面，教師可以主動了解學生的學習情況，了解學生的特長，掌握教學中存在的問題。

對于不可避免的階段性考試來說，為了挖掘和利用學生不同的智能，可以嘗試開卷考試，考題可以是靈活多樣的，學生是可以自由選擇的。對于閉卷考試，試題可以在原有基礎上做出適當調整。比如，對于閱讀理解最為常見的多項選擇題，既閱讀文章，提出一個問題，然后給出4個備選的答案。這個題型可以在讓學生選擇出正確答案的同時讓他們解釋為什么認為所選擇的答案是正確的，或者說解釋為什么其他答案是錯誤的。當然，此題的評分標準就不能考慮學生在解釋回答問題時候的語法錯誤或者說拼寫錯誤。

（三）評價主體多元化

通常在教學過程中，教學效果評價的主體都是教師。隨著多元理論的提出，教學效果評價主體也發(fā)生了很大變化，呈現(xiàn)出了評價主體的多元化。學生自評、同學評價和教師評價應當同時運用到教學效果評價當中。比如，學生的寫作練習，首先根據完成情況，寫作過程中的資料收集情況等學生給自己的作文打分；其次，找自己的同學根據寫作的要求、內容、思想等給作文打分；最后教師給學生的作文打分，最終的成績評定可以是綜合三方的結果。

總之，多元智能理論為教師全面公正的評價學生提供了指導。同時，不論采用何種評價方式，都需要教師積極耐心地參與和指導，需要教師花費大量的時間和精力，對于學生學習的全過程持續(xù)觀察、記錄、反思，激勵學生學習，幫助學生有效控制自己的學習過程，發(fā)揮自身特長在英語學習過程當中的作用，增強學生之間的合作，使學生獲得成就，增強自信心，從而有效的提高學生英語學習效果。

[1]多元智能理論對大學英語教學的啟示[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2010，（10）.

[2]霍華德·加德納.多元智能[M].北京：新華出版社，2003.

[3]Natividad A.Santos， Production of Instructional& Assessment Materials in Reading [M].Office of Academic Support and Instructional Services， University of the Philippines， Open University，1999.