基于SECI知識創(chuàng)造理論視角對輔導(dǎo)員“實(shí)踐性知識”形成之思考

武 迪

（上海師范大學(xué) 生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，上海 200000）

“實(shí)踐性知識”是20世紀(jì)80年代開始在教學(xué)研究領(lǐng)域提出的對教師知識體系的一種研究視角或者說研究內(nèi)容。自施瓦布提出“實(shí)踐性樣式”術(shù)語之后，人們逐漸意識到教師具有一種獨(dú)特的知識，它不同于學(xué)科知識也不同于純粹的教育理論知識，是教師在教學(xué)中融合自己的經(jīng)驗(yàn)和理論的、屬于自己的一套知識，也有人認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識［1］。輔導(dǎo)員是一種具有特定職業(yè)身份和專業(yè)化知識、技能，從事不同于日常教學(xué)或行政管理工作，且主要為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長提供多方面服務(wù)的思想政治工作人員，屬于教師隊(duì)伍［2］。由于輔導(dǎo)員專門從事大學(xué)生思想政治教育和學(xué)生事務(wù)管理，包括政治教育、經(jīng)常性的思想工作，學(xué)生學(xué)術(shù)事務(wù)指導(dǎo)、咨詢，學(xué)生心理疏導(dǎo)和健康咨詢，學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生救助、資助等方面的咨詢與服務(wù)，等等?？梢娺@個職業(yè)對學(xué)術(shù)性要求較高且需要具備相關(guān)知識和技能，才能為學(xué)生全面發(fā)展和健康成長提供上述多方面專業(yè)性服務(wù)的專業(yè)化輔導(dǎo)員。另外，1948年美國教育協(xié)會（NEA）提出了專業(yè)的八項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）含有基本的心智活動；（2）擁有一套專門化的知識體系；（3）需要長時間的專門訓(xùn)練；（4）需要持續(xù)的在職成長；（5）提供終身從事的職業(yè)生涯和永久的成員資格；（6）建立自身的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；（7）置服務(wù)于個人利益之上；（8）擁有強(qiáng)大的、嚴(yán)密的專業(yè)團(tuán)體［3］。 既然輔導(dǎo)員往專業(yè)化發(fā)展，那么其中的“擁有一套專門化的知識體系”就是輔導(dǎo)員專業(yè)化的必要條件。由此看來，無論是從輔導(dǎo)員的工作要求還是專業(yè)化發(fā)展的要求來看，輔導(dǎo)員都應(yīng)當(dāng)具有實(shí)踐性知識。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識不同于純粹的思政等理論知識也不同于純粹的工作經(jīng)驗(yàn)，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是輔導(dǎo)員經(jīng)過思政教育實(shí)踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與思政教育實(shí)踐進(jìn)行融合而成的知識。

筆者認(rèn)為，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識是輔導(dǎo)員在實(shí)踐過程中，創(chuàng)造性地結(jié)合具體情境和已有的知識理論，形成能夠適用于他所處的環(huán)境的知識，因此，輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的形成過程是一個知識創(chuàng)造的過程。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出知識創(chuàng)造理論（即SECI理論）可以很好地解釋輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的形成過程。他認(rèn)為，人類的知識分為緘默知識和顯性知識，人類知識的傳遞有四種基本類型：知識的社會化（Socialization），即從緘默知識到緘默知識的過程，比如學(xué)徒制；知識的表出化（Externalization），即從緘默知識到顯性知識的過程，如使用恰當(dāng)?shù)谋扔鳌⒛Ｐ?、類比等方法；知識的聯(lián)結(jié)化（Combination），即從顯性知識到顯性知識的過程，比如系統(tǒng)的總結(jié)和整理；知識的內(nèi)在（Internalization），即從緘默知識到緘默知識的過程，即做中學(xué)。新的知識在緘默知識和顯性知識之間轉(zhuǎn)換中得以被創(chuàng)造，這個過程就是知識創(chuàng)造，即SECI。知識在緘默知識和顯性知識之間轉(zhuǎn)換中得以創(chuàng)造，這個過程就是知識創(chuàng)造，即SECI，并且四個過程彼此連接，隨著知識的深入，這四個過程螺旋上升。

一、輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的特點(diǎn)

1.情境性

輔導(dǎo)員“實(shí)踐性知識”離不開具體的情境，只有當(dāng)輔導(dǎo)員經(jīng)歷過不同的情境后才會產(chǎn)生應(yīng)對具體情境的知識?！扒榫场痹凇掇o?！分械亩x是“一個人在進(jìn)行某種活動時所處的社會環(huán)境，它是人們產(chǎn)生社會行為的具體條件，包括機(jī)體本身和外界環(huán)境等因素”［4］。日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，實(shí)踐性知識是特定的教師，在特定的課堂，以特定的兒童、特定的教材為對象形成的知識［5］。對于輔導(dǎo)員來說，特定的“課堂”就是每一個教育情境，特定的“教材”是各種理論基礎(chǔ)。輔導(dǎo)員面對不同的情境會采取不同的行動，而支持這些行動的策略則來自輔導(dǎo)員的實(shí)踐性知識。

2.個體性

這種知識只有輔導(dǎo)員親身經(jīng)歷才會產(chǎn)生，不同的輔導(dǎo)員經(jīng)歷不同而產(chǎn)生不同的實(shí)踐性知識。獲取實(shí)踐性知識的最重要途徑是個體的親自體驗(yàn)，因此康內(nèi)利和克蘭蒂寧在研究實(shí)踐性知識時將其理解為“個人實(shí)踐知識”，強(qiáng)調(diào)個體性，教師在實(shí)踐過程中通過反思將理論知識個性化。

3.緘默性

既然為個體所具有，這種知識必定有難以言傳的部分，事實(shí)上也是如此。觀察有經(jīng)驗(yàn)輔導(dǎo)員的工作方式不難發(fā)現(xiàn)很多優(yōu)秀的處理問題的方式，但是當(dāng)請教其具體操作方法時，他（她）會說這是“不言而喻”的或“只可意會不可言傳”，究其原因是這些知識很難用語言表達(dá)出來。所以，如果不進(jìn)行專業(yè)性反思，輔導(dǎo)員甚至不會意識到實(shí)踐性知識的存在。因此，與專業(yè)理論知識相比，實(shí)踐性知識的緘默性表現(xiàn)得尤為突出。

4.整體性

一切可遷移到教育教學(xué)中的社會規(guī)范、價值標(biāo)準(zhǔn)、知識、情感、信念等，都可能成為實(shí)踐性知識的組成部分［6］，輔導(dǎo)員經(jīng)過各種實(shí)踐，在個體的反思和與群體的交流中，將理論性知識與工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合而產(chǎn)生，它融入輔導(dǎo)員的思想和價值觀。因此，實(shí)踐性知識具有整體性的特點(diǎn)。

5.策略性

輔導(dǎo)員面對的工作實(shí)踐大多需要面臨決策，需要在不同的情境中作出判斷和決定，因此輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識具有策略性。

二、基于SECI知識創(chuàng)造理論探討輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的形成

范美楠說過，教學(xué)即即席創(chuàng)作［7］。輔導(dǎo)員工作富有創(chuàng)造性，每一個教育時機(jī)都是一個特定的情境，面對不同的情境，輔導(dǎo)員會創(chuàng)造性地結(jié)合具體情境創(chuàng)造出適合這個情境的策略性知識即輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識，形成不同的知識。日本著名的知識管理專家野中郁次郎提出的知識創(chuàng)造SECI理論認(rèn)為，知識創(chuàng)造一定是個體創(chuàng)造的，但是個體創(chuàng)造知識的過程離不開“場”，這個“場”由群體構(gòu)成，這個群體可以理解為具有相同理想和目標(biāo)的實(shí)踐共同體。

1.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的社會化過程（socialization）

這個過程的知識形成特點(diǎn)是緘默知識之間的轉(zhuǎn)換，個體之間不需要言語，通過觀察、模仿等實(shí)踐行為在場內(nèi)共享緘默知識，個體通過這種共享而創(chuàng)造出自己原本沒有的緘默知識。比如我們熟知的學(xué)徒與師父共同工作就是這種社會化過程。對于輔導(dǎo)員來說，這個場是工作共同體，包括同事和領(lǐng)導(dǎo)。輔導(dǎo)員與同事和領(lǐng)導(dǎo)是一個實(shí)踐共同體，他們共同工作形成一個“場”，輔導(dǎo)員在這個“場”里觀察同事和領(lǐng)導(dǎo)的工作實(shí)踐行為，在獲得心理共鳴之后，會慢慢模仿那些有效的行為，通過與同事和領(lǐng)導(dǎo)的對話、交流進(jìn)而進(jìn)行自我反思和總結(jié)，潛移默化地分享同事和領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)歷和處理學(xué)生問題的心智模式。因此，這個過程中輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識無法言語的那部分緘默知識通過這種轉(zhuǎn)換直接進(jìn)入輔導(dǎo)員的緘默知識系統(tǒng)。

2.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的表出化過程（Externalization）

輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的緘默部分不能像顯性知識那樣以很小的“成本”，簡單、直接地由閱讀、聽課等途徑獲得，但是這并不這意味著緘默知識不可以被人們掌握。緘默知識的表出化可以由輔導(dǎo)員與同事或領(lǐng)導(dǎo)之間的有意義的“對話”或“自我反思”所觸發(fā)，在對話與反思中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)念惐?、假設(shè)、比喻、概念或模型將難以溝通的緘默知識表述出來。輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的緘默部分轉(zhuǎn)化為群體的外顯知識的過程即是知識的質(zhì)變過程，也是知識創(chuàng)新的過程。

3.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的聯(lián)結(jié)化過程（Combination）

輔導(dǎo)員對外顯性知識的整理、添加、結(jié)合和分類等方式之后，對既存知識進(jìn)行重新構(gòu)造，由此催生新的知識。工作日志是輔導(dǎo)員記錄自己每天都進(jìn)行的思政教育的關(guān)鍵細(xì)節(jié)的好方法，輔導(dǎo)員有意識地將記錄下來的經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合是教師很好提升實(shí)踐性知識的一種方法。

4.輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識的內(nèi)在化過程（Internalization）

實(shí)踐性知識的內(nèi)在化方式是“做中學(xué)”，即在工作中處理問題中將實(shí)踐性知識內(nèi)化。問題情境通常需要輔導(dǎo)員將所面對的問題進(jìn)行深刻反思、分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳行動方案，然后付諸行動。這個過程中會與同事、領(lǐng)導(dǎo)一同形成工作“場”，可見內(nèi)在化過程又是下一個社會化過程的開始。

輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識四個過程彼此不是孤立存在的，它們彼此聯(lián)系，共同構(gòu)成了知識創(chuàng)造的過程。知識的社會化通常起始于實(shí)踐共同體創(chuàng)建一個互動的工作“場”，“場”內(nèi)輔導(dǎo)員之間分享彼此經(jīng)歷和心智模式；當(dāng)有意義的“對話”和“反思”產(chǎn)生的時候知識進(jìn)入表出化階段，在對話與反思中，運(yùn)用適當(dāng)?shù)谋扔骰蝾惐葞椭鷮㈦y以溝通和隱含的緘默知識表述出來；輔導(dǎo)員將已經(jīng)外顯的知識進(jìn)行整理和總結(jié)時，知識的聯(lián)結(jié)化過程開始，組織內(nèi)已有知識系統(tǒng)在聯(lián)結(jié)化的過程得以創(chuàng)新，形成的系統(tǒng)的知識“網(wǎng)絡(luò)”；當(dāng)輔導(dǎo)員實(shí)踐自己的那套實(shí)踐性知識時，“做中學(xué)”觸發(fā)內(nèi)在化過程，而知識的內(nèi)在化過程又是下一個社會化過程的開始。

在現(xiàn)實(shí)的工作中，從表象來看，輔導(dǎo)員工作瑣碎，似乎談不上具有一定的知識系統(tǒng)，但是深入探究不難發(fā)現(xiàn)，從輔導(dǎo)員選拔機(jī)制可以看出，這項(xiàng)工作隊(duì)輔導(dǎo)員自身學(xué)歷、文化素質(zhì)要求非常高，從輔導(dǎo)員的工作對象、工作內(nèi)容可以看出與思政專業(yè)教師一樣從事思想政治教育工作，從輔導(dǎo)員自身發(fā)展來看，專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)下輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展的趨勢。因此，輔導(dǎo)員在實(shí)際工作中結(jié)合已有理論知識和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過與實(shí)踐共同體的共同作用形成富有適用性的輔導(dǎo)員實(shí)踐性知識。

［1］陳向明.實(shí)踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評論，2003（01）：66-72.

［2］職業(yè)化專門化專家化——高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的路徑選擇，中國教育新聞網(wǎng)——中國教育報.

［3］National Education Association，Division of Field Service：The Yardstic of a Profession，Institutes on Professional and Public Relations，Washington，D.C.：The Association，1948，p.8.

［4］辭海［M］.第六版上海：上海辭書出版社，2009.

［5］佐藤學(xué).課程與教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1999.589.

［6］姜美玲.論教師實(shí)踐性知識的本質(zhì)屬性與衍生特征.教育理論與實(shí)踐［J］.2010，（19）：32-35.

［7］范梅南.教育機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.140.