學科教學知識（PCK）的研究綜述

劉思敏

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，浙江 杭州 310000）

PCK是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的簡稱，最早是由美國舒爾曼（Schulman）教授于1986年提出來的，他將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”。PCK在20世紀90年代引起國外眾多學者的重視和研究興趣。我國最早引介的文章見于2000年。對PCK的研究可以幫助我們更清楚地分析教師知識構成的問題，促進教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展。

一、研究回溯

上世紀80年代，人們對教師專業(yè)知識的認識有兩種主要觀點，這兩種主要觀點的分歧集中在“什么知識對教師的有效教學最重要”的問題回答上，一種認為學科知識（Content Knowledge，即CK）最為重要，而另一種觀點則更看重一般教學法知識（Pedagogical Knowl-edge，即PK），這兩種觀點在教師專業(yè)知識的認識上都有片面性。

1986年，斯坦福大學教授Shulman提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念，即“學科教學知識”，他指出：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用，就在于教師擁有的下面這種能力，即將他所知曉的學科知識改造成在教學意義上有能力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上。”Cochran等人進一步指出：“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識上?！?/p>

在Shulman分析的基礎上，Grossman認為：學科教學知識分為四種類型，第一類為教師關于一門學科教學目的的統(tǒng)領性觀念——關于學科性質(zhì)的知識、關于學生學習哪些重要內(nèi)容的知識或觀念；第二類為關于學生對某一課題理解和誤解的知識；第三類是關于課程和教材的知識。最后一類為特定主題教學策略和表征的知識。

Cochran，DeRuter＆king從動態(tài)性質(zhì)角度對PCK進行了修正，即在PCK的基礎上加入另外兩種知識成分——關于學生的知識和關于學習情境的知識。這樣提出了一個更為綜合性的概念，即學科教學認知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）。

二、研究概況

關于PCK研究主要有：PCK基礎理論研究、學科PCK的探測、新手教師與專家教師PCK的比較研究。

（一）PCK基礎理論研究

我國學者關于PCK的基礎理論研究包括PCK內(nèi)涵的研究、PCK結構研究及PCK的來源和價值的研究，其中關于PCK內(nèi)涵的研究見上文——PCK內(nèi)涵的界定。

1．PCK結構的研究

多數(shù)學者借鑒了Shulman，Grossman關于PCK結構的分析及Cochran，DeRtuter＆King從建構主義對PCK結構的發(fā)展。

劉清華（2005）從結構觀及后結構觀的視角分析學科教學知識，以便更好地理解教師知識及其建構。

董濤（2008）依據(jù)Grossman，schoenfeld＆Lee的框架，把PCK分為兩種主要成分：教師關于學科教學的統(tǒng)領性觀念及特定課題的學與教的知識。

2．教師PCK來源

劉清華（2005）認為學科教學知識的最重要來源包括“教師自身的教學經(jīng)驗和反思”及“和同事的日常交流”兩方面。而作為學生時的經(jīng)驗、有組織的專業(yè)活動、在職培訓及教科書和教學參考書是學科教學知識的重要來源。職前知識對教師的學科教學知識的豐富和發(fā)展也起著一定的作用，它是PCK的一般來源。

朱德全、楊鴻（2009）認為學科教學知識可以由三種方式轉化而來：第一，由學科知識轉化而來；第二，由一般教學知識轉化而來；第三，由學科知識與一般教學知識一起轉化而來或從原有學科教學知識建構而來。

吳銀銀、陳志偉（2009）提出校本教研是促進科學教師PCK發(fā)展的重要途徑，具體包括建設教研文化、進行學科教學研究和倡導教師反思。

王政、任京民（2010）認為教師可以在教育敘事中、教學反思中及動態(tài)的課程觀中養(yǎng)成學科教學知識。

（二）學科PCK的探測

此類研究多使用調(diào)查法，以觀察、訪談、問卷等方式對特定階段特定學科的教師PCK進行探測，研究范圍涉及幼兒園到大學各個階段，多為數(shù)學及科學領域。

李瓊、倪玉菁、蕭寧波（2007）在教師變量對小學生數(shù)學學習觀影響的多層線性分析的研究中，選取32名小學數(shù)學教師與這些教師所教班級的1691名學生作為被試，對教師的55節(jié)數(shù)學課進行錄像與編碼，并采用問卷法測查學生對數(shù)學學習的看法與態(tài)度。研究表明教師的學科教學知識等變量對學生數(shù)學學習觀具有顯著預測作用。

楊彩霞、龐麗娟（2009）對幼兒教師科學教育知識的類型及其特征展開調(diào)查研究，編寫《幼兒教師科學教育知識問卷》，選取北京市各級各類20所幼兒園共321名教師作為問卷調(diào)查對象。并在問卷調(diào)查的基礎上，對各類型有代表性的教師分別進行情境觀察和即時訪談。研究分析出幼兒教師科學教育知識四種類型及其特征，并指出需從動態(tài)發(fā)展的角度促進教師科學教育知識類型的優(yōu)化。

（三）新手教師與專家教師PCK的比較研究

上海青浦實驗研究所（2007）從青浦區(qū)選擇被試，開展小學數(shù)學新手教師和專家教師PCK比較的個案研究。研究發(fā)現(xiàn)新手和專家教師的PCK存在明顯差別，并指出教師PCK的生成和發(fā)展是一個不斷建構的過程。

楊秀鋼（2009）通過采用問卷、觀察、訪談等多種方法開展關于高中數(shù)學新教師與經(jīng)驗教師PCK比較的個案研究，結果表明高中數(shù)學新教師與經(jīng)驗教師的PCK差異表現(xiàn)在：數(shù)學教學目的的統(tǒng)領性觀念的差異、教學設計上的差異，以及教學方法策略的使用及教學反思與反饋的差異。

三、PCK研究展望

我國學者開展PCK研究已有十余年，在這些研究中，研究者們的主要精力集中在學科教學知識理論基礎上，較多采用理論演繹的研究方法，揭示PCK的內(nèi)涵，探討我國教師的PCK知識結構問題。近年來，采用調(diào)查、個案研究等方法對具體學科具體階段的不同教師的PCK進行研究的案例開始逐漸增多。PCK研究需要不斷結合具體學科，結合我國教師知識結構，加強縱向研究，加強對教師知識形成的動態(tài)研究，以實現(xiàn)PCK研究的學科化、本土化、科學化。

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［4］董濤.課堂教學中的PCK研究［D］.上海：華東師范大學，2008.

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［6］劉清華.學科教學的知識觀［J］.河南大學學報（社會科學版），2005.1.