科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境及其破解路徑

張金運(yùn)

（貴陽(yáng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550005）

科學(xué)本質(zhì)是近年來(lái)世界范圍內(nèi)科學(xué)教育改革所關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。［1］各國(guó)的課程實(shí)踐表明：科學(xué)素養(yǎng)是科學(xué)教育改革的目標(biāo)，而充分理解科學(xué)本質(zhì)是科學(xué)素養(yǎng)的核心理念。這一理念的產(chǎn)生實(shí)際反映了科學(xué)文化對(duì)科學(xué)教育的影響，尤其是科學(xué)史作為人文學(xué)科對(duì)科學(xué)教學(xué)的影響。為了回應(yīng)這股改革的浪潮，我國(guó)在2001年開啟的基礎(chǔ)教育科學(xué)課程的改革中也明確提出了科學(xué)本質(zhì)這一理念。

多年來(lái)的改革歷程中，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)這一理念也得到了理論和實(shí)踐的關(guān)注。但從理想課程進(jìn)入課堂教學(xué)卻需要經(jīng)歷艱難的轉(zhuǎn)變，就是說課程實(shí)施的過程是新舊觀念相互作用，逐漸形成的過程。透視這個(gè)過程中所遭遇的困境，正是為了尋求科學(xué)本質(zhì)教學(xué)有效實(shí)施的可能路徑。

一、本質(zhì)、科學(xué)本質(zhì)與科學(xué)本質(zhì)教學(xué)

本質(zhì)作為一個(gè)哲學(xué)詞匯，是對(duì)事物根本屬性的掌握。在詞典中，本質(zhì)指的是“指事物所固有的，決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展的根本屬性的掌握?！保?］。對(duì)本質(zhì)的確定尋求，形成了“本質(zhì)主義”學(xué)說。所謂本質(zhì)主義程序特指這樣一種觀念：實(shí)體所雜有的眾多屬性有主次、輕重、內(nèi)為等之分，其中，具有次、輕、外等特點(diǎn)的屬性是蕪雜的、變易的，具有主、重、內(nèi)等特點(diǎn)的屬性則是單一的、穩(wěn)定的；后者決定前者，前者表現(xiàn)后者，決定者就是本質(zhì)，表現(xiàn)者則為現(xiàn)象；認(rèn)知實(shí)體雖然離不開現(xiàn)象，但歸根到底是把握本質(zhì)，只有把握住了本質(zhì)，就等于把握住了實(shí)體。［3］

科學(xué)本質(zhì)（natureofnature）作為科學(xué)素養(yǎng)的核心目標(biāo)，是本源性思維對(duì)科學(xué)的審視，它不再是尋找一個(gè)確定性的關(guān)于科學(xué)的定義，而是對(duì)科學(xué)性質(zhì)的重新理解。關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，卻體現(xiàn)了時(shí)代精神的演進(jìn)，進(jìn)而形成了各具特色的科學(xué)本質(zhì)觀。在某種意義上，我們可以看到科學(xué)哲學(xué)研究成果對(duì)科學(xué)教育目標(biāo)的影響。

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)既是一種教學(xué)方法，同時(shí)也是一種教學(xué)哲學(xué)。它指的是為了正確理解科學(xué)本質(zhì)觀而形成的一種教學(xué)方法?？茖W(xué)本質(zhì)教學(xué)是提升科學(xué)素養(yǎng)的重要途徑，其內(nèi)涵包括科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，科學(xué)探究的本質(zhì)和科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系這個(gè)三個(gè)層面。［4］在這里我們可以看到對(duì)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵是豐富的，為了達(dá)成對(duì)科學(xué)復(fù)雜性進(jìn)行理解的活動(dòng)。這種理解在很大程度是在科學(xué)教育內(nèi)部防止科學(xué)霸權(quán)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文融合的重要路徑。

二、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)困境

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)作為本原性問題在科學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn)，是為了借用哲學(xué)的本質(zhì)理念加深了對(duì)科學(xué)源頭的理解，糾正當(dāng)下科學(xué)教學(xué)存在的習(xí)題機(jī)械化、知識(shí)客觀化、實(shí)驗(yàn)教學(xué)技術(shù)化的傾向，試圖在科學(xué)史的浸潤(rùn)中理解科學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，重新確立了科學(xué)探究在科學(xué)發(fā)展中的重要價(jià)值。

反觀我國(guó)科學(xué)教育的現(xiàn)狀，盡管科學(xué)本質(zhì)的相關(guān)理念受到了大家的認(rèn)可，但在實(shí)踐層面并沒有成為現(xiàn)實(shí)。筆者分別從課程目標(biāo)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)三個(gè)維度來(lái)分析科學(xué)本質(zhì)教學(xué)存在的困境：

（一）科學(xué)本質(zhì)教學(xué)目標(biāo)的理想化

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)是為了形成了正確的科學(xué)本質(zhì)觀而開展的教學(xué)。一種觀念的變革必然要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的演變過程，否則很難簡(jiǎn)單化為一套技術(shù)化的規(guī)范。

“科學(xué)本質(zhì)觀是人們對(duì)科學(xué)本質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)。盡管對(duì)科學(xué)本質(zhì)有各種不同的界定，但它通常指科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)和促進(jìn)科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值與假設(shè)觀念變革?！保?］意味著一種范式的轉(zhuǎn)變，而每個(gè)觀念的內(nèi)核與長(zhǎng)期生存實(shí)踐密切相關(guān)。理想化的目標(biāo)是理念徹底的某種表現(xiàn)，往往是現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐的某種超越，表現(xiàn)出設(shè)計(jì)者對(duì)變革的理想規(guī)劃。這種規(guī)劃往往基于理想，而很難與現(xiàn)實(shí)有效地對(duì)接。

這樣的理想化目標(biāo)具有一定指導(dǎo)性，而往往很難轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的現(xiàn)實(shí)?？茖W(xué)本質(zhì)這一理念，直接受到了哲學(xué)觀的影響，表述上具有的哲學(xué)氣息在具有思想性的同時(shí)更加大實(shí)踐者行動(dòng)的難度。就是說科學(xué)本質(zhì)從哲學(xué)走向課堂從目標(biāo)上而言注定是艱難的。從現(xiàn)實(shí)而言，我們可以看到在課程標(biāo)準(zhǔn)中總目標(biāo)表達(dá)了科學(xué)本質(zhì)，而在分目標(biāo)上表述得很少，使得在走向具體實(shí)踐時(shí)沒有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）科學(xué)本質(zhì)教學(xué)實(shí)施無(wú)根性

科學(xué)本質(zhì)教學(xué)是一種科學(xué)人文教育。人文教育往往需要深入到歷史中才能顯示出科學(xué)過程具有的意義。

而反思我國(guó)的科學(xué)教育的實(shí)施中學(xué)科意識(shí)表現(xiàn)得非常強(qiáng)烈。正如一位中學(xué)老師L老師說過：“我們眼中只有數(shù)理化，沒有科學(xué)”。由于我國(guó)長(zhǎng)期按照分科的師范教育的培養(yǎng)出來(lái)往往很難整體把握科學(xué)教育的內(nèi)涵。如果教師沒有健全的科學(xué)本質(zhì)觀，教學(xué)中傳播的科學(xué)觀仍然與改革的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。

（三）科學(xué)本質(zhì)教學(xué)評(píng)價(jià)的功利化

教學(xué)的展開自然會(huì)受到評(píng)價(jià)觀的影響。而今天我國(guó)的科學(xué)教育評(píng)價(jià)一方面受到傳統(tǒng)的“實(shí)用理性”的傳統(tǒng)文化影響，另一方面也受到現(xiàn)代科學(xué)主義觀念的影響。二者的融合使得我國(guó)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)評(píng)價(jià)很難走出功利主義的泥潭。我們承認(rèn)實(shí)用精神對(duì)我國(guó)科學(xué)發(fā)展而言是一把雙刃劍，正如吾淳在《古代中國(guó)科學(xué)范型》中指出的那樣：“實(shí)用是一個(gè)杠杠，借助于那翹起的支臂，古代中國(guó)使自己長(zhǎng)期處于一種先進(jìn)的地位?！?，實(shí)用品格無(wú)疑也包含了嚴(yán)重的弱點(diǎn)。我們不能不看到，由于受這種精神的支配，使得科學(xué)理論的軀體發(fā)生了嚴(yán)重的萎縮，古代中國(guó)的知識(shí)活動(dòng)事實(shí)上更偏重于技術(shù)?！保?］科學(xué)外在功能的凸顯使得科學(xué)教育表現(xiàn)為了應(yīng)付考試而學(xué)，科學(xué)本質(zhì)教育就表現(xiàn)為追求科學(xué)知識(shí)的教育，科學(xué)史的內(nèi)容也沒有發(fā)揮出理解科學(xué)的功能，而成為記憶的材料。在這里我們可以看到，這種功利主義的評(píng)價(jià)觀一方面體現(xiàn)出對(duì)科學(xué)外在功能的高度重視，但很難關(guān)注到科學(xué)的內(nèi)在功能，即科學(xué)發(fā)展中所包含的理性精神。

總而言之，科學(xué)本質(zhì)教學(xué)目標(biāo)上的理想化、實(shí)施的無(wú)根性與我國(guó)功利化的評(píng)價(jià)觀有著緊密的聯(lián)系。這種困境的產(chǎn)生既是現(xiàn)實(shí)的困境，更是歷史——文化的困境。正是由于教師的科學(xué)本質(zhì)功利色彩過強(qiáng)，才使得科學(xué)本質(zhì)教學(xué)停留于表象，而沒有落實(shí)教學(xué)的常態(tài)化的行動(dòng)。

三、提升科學(xué)本質(zhì)教學(xué)水平的路徑

伴隨著科學(xué)教育改革的推行，科學(xué)本質(zhì)的相關(guān)理念逐漸在我國(guó)傳播開來(lái)。提升師生的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的有效性既需要制度的激勵(lì)與文化的營(yíng)造，也需要科學(xué)老師的主觀努力。于是我們從提升教師的科學(xué)本質(zhì)觀、加強(qiáng)科學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科發(fā)展、促進(jìn)科學(xué)與人文的融合來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。

（一）提升教師的科學(xué)本質(zhì)觀

教師的科學(xué)本質(zhì)觀是影響科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的重要因素。因?yàn)椤翱茖W(xué)的本質(zhì)不會(huì)自動(dòng)浮現(xiàn)，需要教師深入挖掘以呈現(xiàn)給學(xué)生?！保?］而呈現(xiàn)過程中受到了教師觀念影響。

在我國(guó)教育現(xiàn)代化過程，科學(xué)知識(shí)作為現(xiàn)代知識(shí)型進(jìn)入了人們的視野，其客觀性、普遍性、中立性在學(xué)校教育中受到了不斷強(qiáng)化（石中英2001）。即是說，教師在自身的教育經(jīng)歷中所習(xí)得的科學(xué)本質(zhì)觀是接近于“邏輯實(shí)證主義”的，這與當(dāng)下改革的倡導(dǎo)的建構(gòu)性的科學(xué)本質(zhì)是不相符合的。提升教師的科學(xué)本質(zhì)觀，是對(duì)教師作為教學(xué)主體的確認(rèn)，意味著科學(xué)教師才是科學(xué)教育的主體，需要對(duì)科學(xué)進(jìn)行深入反省。

（二）加強(qiáng)科學(xué)教育的專業(yè)發(fā)展

在中國(guó)師范大學(xué)的學(xué)科建制中，物理教育、化學(xué)教育、生物教育等學(xué)科發(fā)展已經(jīng)有了比較長(zhǎng)的歷史。這種分科傳統(tǒng)與中學(xué)的分科教育有著緊密的聯(lián)系。但長(zhǎng)此以往卻影響了科學(xué)教育的發(fā)展。盡管在新課程改革后，一些師范院校（如重慶師范大學(xué)、貴陽(yáng)學(xué)院等）建立了科學(xué)教育專業(yè)，但其發(fā)展還處于試探和摸索階段。

要想實(shí)現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的發(fā)展，實(shí)則需要在制度上促進(jìn)科學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展?？茖W(xué)教育專業(yè)發(fā)展，需要科學(xué)教育專業(yè)本身在學(xué)術(shù)上的發(fā)展，走出過去那種完全靠經(jīng)驗(yàn)的模式，用理論自覺來(lái)武裝這個(gè)新生的學(xué)科。

（三）營(yíng)造科學(xué)人文精神的文化氛圍

意識(shí)到科學(xué)本質(zhì)教學(xué)時(shí)是在科學(xué)教育內(nèi)部實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文的融合，是科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的核心價(jià)值所在。因?yàn)榭茖W(xué)的起源是人對(duì)世界的驚奇，正是有了這種驚奇之心，科學(xué)才宗教的束縛中解放出來(lái)。正是在科學(xué)的歷程中凸顯了人文性，正如薩頓所言：“無(wú)論科學(xué)可能變得多么抽象，它的起源和發(fā)展的本質(zhì)都是人性的。每一個(gè)科學(xué)的結(jié)果都是人性的果實(shí)，都是對(duì)它的價(jià)值的一次證實(shí)?！保?］正是這種本源性的內(nèi)在統(tǒng)一，要求我們要營(yíng)造科學(xué)人文精神的文化氛圍，讓科學(xué)教育走出科學(xué)霸權(quán)的褊狹，為現(xiàn)代公民的科學(xué)素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

［1］袁維新.科學(xué)本質(zhì)理論：基本觀點(diǎn)與范疇［J］.科學(xué)學(xué)研究.2010(6):812.

［2］中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)小詞典（1999年修訂本）［Z］.北京：商務(wù)印書館，1999年12月第三版，31頁(yè).

［3］徐長(zhǎng)福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界［M］.上海：上海人民出版社，2002.112.

［4］肖磊，徐學(xué)福.科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵、原則及其策略［J］.教育科學(xué)論壇，2011（3）：8.

［5］張世英.希臘精神與科學(xué).南京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)版）［J］，2007（2）.80.

［6］吾淳.古代中國(guó)科學(xué)范型［M］.北京：中華書局，2002.17.

［7］肖磊，徐學(xué)福.科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵、原則及其策略［J］.教育科學(xué)論壇.2011（3）：9.

［8］（美）薩頓.科學(xué)史與新人文主義［M］.陳恒六譯.北京：華夏出版社，1989.49.