大學生心理素質(zhì)教育的偏差及其治理:基于Snyder希望理論視角

朱翠英，黎志華

(湖南農(nóng)業(yè)大學 東方科技學院，湖南 長沙，410128)

相關研究表明，希望感對人的幸福感、滿意度、自我成就、身心健康和積極情感等都有著顯著的影響。自20世紀50年代以來，隨著積極心理學的興起，希望感的研究也受到西方心理學界越來越多的心理學家的重視。近20年來，Snyder提出的希望理論的在國外的影響日益廣泛，[1]但我國教育界對其價值仍缺少認知?；诖耍覈母叩冉逃龑嵺`中推廣應用該理論必將成為大學心理素質(zhì)教育的一個重要取向。筆者現(xiàn)基于Snyder希望理論視角就大學生心理素質(zhì)教育的偏差及其治理開展探討。

一、Snyder希望理論及其內(nèi)涵

Snyder等認為希望是一種個體對目標達成的認知思考過程，在這一思考過程中，個體將設定有意義，且明確的目標。并根據(jù)先前所設定的目標產(chǎn)生動機與相關的策略，最終，促使目標得以成功。[2]

Snyder認為希望包括三個成分：1)目標導向的思維，即目標對個體有充分的價值，且要經(jīng)過一定努力才能達成。2)達成目標的路徑，即為了達到目標，人們需要擬定相對合理的途徑來實現(xiàn)它；且當達成目標的某一途徑有障礙時，人們能創(chuàng)建替代的途徑達成目標。3)動力思維，這是關于希望的動機因素，即個體運用路徑和策略以達成目標的能力的知覺。[3]

Snyder提出的希望感公式為希望=動力思維﹢路徑思維。他認為個人過去的學習和成長經(jīng)驗會影響到個人的自我價值觀，而這樣的自我價值觀將促使個人在對于所想要達成的目標產(chǎn)生不同的策略和方法，并影響到個體對于達成目標的決心與動機，進而產(chǎn)生不同的外顯行為。而所設定目標的結(jié)果又會成為個體的學習經(jīng)驗，影響到個體的自我價值觀，形成循環(huán)的體驗模式。因此，當個體具有多種達成目標的方法，且同時又對該目標具有高度的決心和動機時，則可以說個體具有高度的希望感，反之則具有相對較低希望感。這樣的模式會在人們追求不同目標的人生經(jīng)歷中不斷循環(huán)。當將這樣的循環(huán)推展到極致時，個體對于各項目標普遍能保持高度的希望感，并勇于挑戰(zhàn)，對其人生感到充滿希望，對于任何事情都能積極地應對，進而成功地達成目標。如果自我效能感不足，則會在生活中看不到希望，而對任何事情采取逃避和退縮的態(tài)度。[4-5]

圖1 Snyder的希望理論流程圖

Snyder指出，高低希望感的個體在特質(zhì)上是存在差異的，高希望感的個體往往能設定具體、明確、真實的目標，并愿意為之付出努力，而低希望感的個體則往往設定較少、模糊、不真實的或者容易達成的目標；高希望感的個體會將追求目標過程中遇到的阻礙或挫折視為挑戰(zhàn)，并尋找替代性路徑以達成目標，而低希望感的個體在追求目標的過程中遇到挫折或者阻礙是則會感到灰心沮喪，且無法創(chuàng)造地達成目標；高希望感的個體喜歡用正面的自我反饋進行自我的評估，而低希望感的個體在追求目標中遇到挫折時，會沉浸于負面的自我的相關信息，且認為自己不能達成目標。[4-5]

二、當下我國大學生心理素質(zhì)教育的偏差

(1)忽視學生希望感的培育。學校教育應該幫助學生充分發(fā)展他們自身的潛能，但是我國目前的教育往往過多地關注學生學業(yè)上的成功，忽視了學生心理的健康和情感上的幸福感，而這才是個體成功更重要的品質(zhì)。由此，雖然希望的作用是如此之大，但是目前的學校教育卻忽視了學生希望感的培育，導致部分學生的希望感下降或喪失，對未來茫然，影響個體心理品質(zhì)以及成就感的獲得。其主要表現(xiàn)是學校管理者沒有把促進學生身心理健康作為重要價值追求和首要工作目標，忽視學生心理健康教育及氛圍的培育，包括開展如何提高希望感的專題討論會、在學校層面上開展相關的宣傳和教育，在校園營造一個人人充滿希望的氛圍不到位；教育工作者對于心理健康教育的理論和知識缺少積累，對于如何增強學生的希望感思考不夠深入；同時對部分喪失或者缺乏希望感的學生關注不夠等。

(2)重問題干預而輕積極預防。努力構(gòu)建積極預防體系，而不只是提供心理問題的干預手段，才能使得所有學生在促進積極心理品質(zhì)和構(gòu)建希望的心理素質(zhì)教育過程中極大地受益。當前學校的心理健康教育普遍是問題干預取向，存在形式化、課程化和醫(yī)學化傾向。過分注重學生心理問題和心理障礙的解決而忽視了學生積極心理素質(zhì)的提升。這從實際上削弱了學生預防心理問題的基礎。開展積極預防也未能把希望、樂觀教育與心理素質(zhì)教育課程教學有機結(jié)合，開展促進希望感發(fā)展和提高的課外活動也沒有形成系統(tǒng)，導致學生難以獲得更多的積極情感體驗，進而有效增強學生應對各種問題的信心和有效處理生活和學習壓力的能力，取得積極預防的效果。

(3)希望感教育在心理素質(zhì)教育中缺位。相關研究表明，希望感和多種積極心理品質(zhì)是相關的。增強學生的希望感能夠提高和塑造其積極心理素質(zhì)。Miller 認為：“教育機構(gòu)是提高和增強希望感和樂觀的理想的環(huán)境”，[13]因為青少年大量的時間是在學校渡過。但遺憾的是希望感教育目前并未成為大學心理素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。學校輔導員普遍沒有把希望教育納入工作計劃，并采取有效措施幫助學生獲得提高希望感的技能和知識；同時，學校心理輔導教師與相關專業(yè)人士也缺乏交流，并共享有關能夠促進學生希望感的信息資源。

三、大學生心理素質(zhì)教育偏差治理策略

(1)幫助學生合理設定目標。幫助學生提高希望感的第一步就是幫助他們確立一系列涉及各生活領域的具體、清晰的目標。學校輔導員可以從價值觀，興趣，技能/能力等角度來激勵這些目標，并鼓勵學生根據(jù)重要性把這些目標依次排序。這些明確，具體、清晰的目標是學生努力最好的方向，同時還應并設定達成目標的具體步驟，可幫助學生評估他們目標的進展情況。目標的設置有兩個基本的要求，一是目標必須是積極的，而不是消極的。如果學生設計出更多的消極目標(例如，“我要停止和宿舍室友的爭吵”)，輔導員老師可以幫助他們改成更積極的措辭(如“我想和宿舍室友更好的相處”)；二是目標必須具有一定的挑戰(zhàn)性，而且經(jīng)過一定努力能夠達成。例如，網(wǎng)球運動員的目標是成功的擊球過網(wǎng)，甚至瞄準某些點以增加挑戰(zhàn)性；反之，假設一個人的目標是整天看電視，通常不能提高希望感，因為這個目標模糊，既沒有挑戰(zhàn)性也沒有意義。

(2)提高學生路徑與動力思維能力。一旦輔導員幫助學生確立目標并對目標進行排序，就可以幫助青年人發(fā)展動力思維和路徑思維。發(fā)展動力思維包括檢測目標的性質(zhì)，確定目標是否有意義和挑戰(zhàn)性使得學生維持追求目標的努力和激情。這里有兩點可以提高學生的動力思維，一是強調(diào)學生以往成功的經(jīng)驗，提高學生的自我效能感，從而提升自我價值觀和學生的動力思維能力；二是激勵學生的積極心態(tài)，鼓勵學生采取積極的行動去達成目標，同時對學生在達成目標的過程中獲得的階段性成果給予及時的積極反饋。發(fā)展路徑思維可以幫助學生在實現(xiàn)目標過程中出現(xiàn)障礙時，尋找多條其它的途徑去達成目標。提高路徑思維的方法之一就是把總的目標分解成一步一步的子目標，學生循序漸進的達成一系列的子目標，最終達成總目標；其次是幫助學生尋找多種達成目標的途徑，例如一個學生的目標是提高他的數(shù)學成績，即使在課堂學習中碰到了障礙，學校輔導員可以幫助他找到實現(xiàn)目標的多種方法(如找同伴幫助，找家教，找一本好的參考書等)；最后可以給學生介紹“G – POWER”的策略，這個單詞的每個字母都代表希望模式中一個特定的組成部分：G =目標，P = 途徑，O =障礙，W =意志力，E =評估你的進程; R =重新思考，然后再試一次，[14]訓練學生使用此策略，以幫助他們記住希望的模式的不同步驟，這能有效地幫助學生提高路徑思考和動力思考的能力。

(3)指導學生進行積極的自我對話。積極的自我對話和積極暗示能喚醒潛意識，增強意識的動力作用，從而也能提升個人自尊、自信和自愛的能力，而一個自尊、自信和自愛的人才能經(jīng)常體驗到積極的情緒情感和希望感。比如把我們常說的“我又考砸了，我根本不是讀書的料”換成“我的學習方法是不是有些不對，我應該請教一下老師或同學”；把“這件事情對我來說太難了”換成“我可以將這個復雜的事情分成幾個步驟”、“我還有什么資源可以利用呢”；把“成功的希望不大，還是放棄吧”換成“再做最后的努力，這是一次機會，我不想失去它”等諸如此類的對話，通過有意識的調(diào)節(jié)內(nèi)部對話，能促使個體內(nèi)心產(chǎn)生一種強大的力量，心情也會隨之變好。此外，學生可以對歷史人物(如毛澤東等)和當代著名人物(如袁隆平等)的話語的希望水平進行評估，這樣可以訓練學生更好的地掌握希望句子的使用。

希望感是“一種心理上的力量”，[6]而“教育機構(gòu)是提高和增強希望感和樂觀的理想的環(huán)境”。[13]提升學生希望感及積極心理品質(zhì)以面對未來生活是學校心理健康教育的重要課題，也是每位教育工作者的重要任務。

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