建構(gòu)主義與成人教育新型師生關(guān)系的構(gòu)建

馬月成

摘要：基于客觀主義思想的“權(quán)威型”師生關(guān)系滲入成人教育發(fā)展領(lǐng)域，影響到成人學(xué)習(xí)自我導(dǎo)向作用的發(fā)揮?；趯Τ扇藢W(xué)習(xí)心理的分析和把握，并依據(jù)個人建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)個體對意義建構(gòu)的主動性，以及社會建構(gòu)主義提出的“學(xué)習(xí)共同體”學(xué)習(xí)模式，對成人教育新型師生關(guān)系的構(gòu)建進(jìn)行必要的探討。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；客觀主義；建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)共同體

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）04-030-04

一、客觀主義視域中的師生關(guān)系

客觀主義是指“‘這樣一種信念，即存在著一個客觀的、可知的世界，這個世界同價值負(fù)載的主觀意義和主觀解釋的世界是相互隔絕的。這意味著，研究者是主體（subject），主體之外存在著不依賴于主體而存在的客體，主體的意識觀念、價值偏見和態(tài)度情感都存在于研究過程以外，不能、也不應(yīng)該對研究結(jié)果產(chǎn)生任何影響。只有以這種方式獲得的成果和結(jié)論才具有普遍性的意義”?？陀^主義的發(fā)展由來已久。戰(zhàn)國時期儒家大師荀況提出“人性惡端”說，將教育的內(nèi)容局限在古代典籍、儒家經(jīng)典等本體性知識的“死記硬背”上。出于時代統(tǒng)一趨勢對通過教育控制人的思想意識的要求，以及“性惡論”的視角，荀況將教師的地位和作用推至與天地、君王、祖宗并列的前所未有的高度。17世紀(jì)的教育家夸美紐斯（Johann Alllos Comennius）是這樣陳述教育的：“大教學(xué)論，把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)?！彼褜W(xué)校的功能定位為教人們?nèi)绾伟才抛约旱臅r間，以及如何固守在一定的空間中。這種鍛煉人們心智和抽象思維能力的機(jī)械式的“教育”，進(jìn)一步加深了人們與外部世界的分離。而這種規(guī)范式的教育是建立在單向度的對“一切事物（上帝、世界、天堂、物質(zhì)元素、地球、植物、動物、人類、人類的職業(yè)和活動、房屋、房屋內(nèi)的裝飾、旅行和遷移的方法、智力活動、學(xué)校與理論和課程、社會行為、城市、游戲與娛樂、政治、宗教、最后的審判）”的傳輸過程中的。實(shí)質(zhì)上，這種“把一切事物教給一切人們”的理念，已經(jīng)傳達(dá)出一個信號——學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者規(guī)范地接受教育者提出的一切獨(dú)立于人腦客觀實(shí)在的“事物”。當(dāng)代心理學(xué)的建立者馮特（Wilhelm Wundt）將自然科學(xué)中的“客觀性”嫁接到心理學(xué)研究中來。

這種“客觀主義”與其后的行為主義理論所持學(xué)習(xí)觀、知識觀有著內(nèi)在的一致性。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為分析人的行為關(guān)鍵在于對外部事件的考察，對于學(xué)習(xí)過程的解釋可以通過可觀察到的行為來解釋。行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的影響，個體的重復(fù)多次的體驗(yàn)?zāi)苄纬赡撤N行為或者改變某種行為。行為主義心理學(xué)家借助動物實(shí)驗(yàn)，提出了一系列的理論。他們在對于人類的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行解釋的時候，依然延續(xù)了將學(xué)習(xí)看成是通過不斷地強(qiáng)化所建立起來的信號刺激與反應(yīng)之間的連接，認(rèn)為教學(xué)就是對客觀知識的傳遞，教育者的職責(zé)在于將學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容準(zhǔn)確無誤地傳輸給受教育者。這同時暗藏著一個假設(shè)，即學(xué)習(xí)的結(jié)果是一樣的。根據(jù)信息傳播理論，這樣的“教學(xué)過程”是教師作為傳播載體，將信息源轉(zhuǎn)移到信息受體（學(xué)習(xí)者）身上的過程。這里面隱含著這樣一個理論假設(shè)，即知識或者說事物代表的意義是獨(dú)立于人之外的客觀存在，而且完全由事物本身決定，人的理解就是將這種事物本身所代表的意義移動到自身的頭腦之中。學(xué)習(xí)者在這一傳播和接受的教學(xué)過程中是被動地接收知識的客體。顯然，這種理論觀點(diǎn)運(yùn)用到教育中，會導(dǎo)致教育者對學(xué)習(xí)者心理過程的忽視。

由于于經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展水平，以及人類對自身及世界的認(rèn)識的局限性，人們堅(jiān)定地認(rèn)為教育的目的在于對獨(dú)立于人存在的客觀事物意義的傳遞和接受。伴隨著對傳統(tǒng)客觀主義和行為主義的實(shí)踐、反思、批判，認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)產(chǎn)生并發(fā)展起來。盡管目前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在課程改革、學(xué)科教育、教育技術(shù)領(lǐng)域的影響越來越大，但是，客觀主義的傾向依舊彌散在心理學(xué)、教育學(xué)以及教育教學(xué)實(shí)踐中。

二、建構(gòu)主義視角下成人教育師生關(guān)系的重建

建構(gòu)主義是以一種反對客觀主義的姿態(tài)出現(xiàn)的。建構(gòu)主義在20世紀(jì)80年代興起，尤其是伴隨著教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，在世界范圍內(nèi)得到極力的推廣和應(yīng)用。當(dāng)然，建構(gòu)主義的勃興離不開人們學(xué)習(xí)和教育的現(xiàn)實(shí)需要。美國著名教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（Dave Jonassen）指出：“建構(gòu)主義是向與客觀主義更為對立的另一方面的發(fā)展?！苯?gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中意義建構(gòu)的主動性，強(qiáng)調(diào)社會文化對于學(xué)習(xí)的影響。一般來說，心理學(xué)上把建構(gòu)主義劃分為個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。個人建構(gòu)主義（individual constructivism）主要的關(guān)注點(diǎn)是，學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知或者情感方面的素質(zhì)的。社會建構(gòu)主義（socialconstructivism）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體（1earning community）的實(shí)踐活動來內(nèi)化有關(guān)知識，掌握相關(guān)工具?！北疚膶⒔Y(jié)合成人學(xué)習(xí)心理，分析個人建構(gòu)主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)者主體性發(fā)揮的必要性，以及社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)的社會文化參與，對成人教育新型師生關(guān)系構(gòu)建的啟示。

（一）成人學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)心理

美國著名成人教育學(xué)家諾爾斯（M.S.Knowles）認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)心理有六個特點(diǎn)：第一，成人能真切地意識到自己的學(xué)習(xí)需要；第二，成人具有強(qiáng)烈“自我指導(dǎo)性”的自我概念，即自主負(fù)責(zé)地進(jìn)行有關(guān)自己學(xué)習(xí)的決策；第三，成人經(jīng)驗(yàn)豐富，應(yīng)得到承認(rèn)，并可作為相互學(xué)習(xí)的重要資源；第四，成人學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)是由于其現(xiàn)實(shí)生活和社會職責(zé)變化的需要而產(chǎn)生的結(jié)果，因而具有現(xiàn)實(shí)性和發(fā)展任務(wù)性；第五，成人學(xué)習(xí)定向是“生活中心”、“任務(wù)中心”或“問題中心”，即成人學(xué)習(xí)是為了進(jìn)一步提高其技能，解決具體實(shí)際問題，以充分發(fā)揮其生命潛力；第六，成人學(xué)習(xí)盡管也出于一些外在動機(jī)，但其學(xué)習(xí)更有效，動機(jī)是內(nèi)在性的，即是為了不斷地自我實(shí)現(xiàn)。歸結(jié)起來，成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性和自主性。成人學(xué)習(xí)的動機(jī)主要包括四個方面：第一，來自于對社會角色的擔(dān)當(dāng)，其學(xué)習(xí)行為必然受社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化地位等影響；第二，來自于遇到工作、生活、等適應(yīng)性困難，成人教育的功能主要還在于應(yīng)對外在急劇加速變化的世界，適應(yīng)應(yīng)該作為其發(fā)展的核心和主旨；第三，來自于自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在發(fā)展性需要，成人處于不同年齡階段有不同的發(fā)展任務(wù)和學(xué)習(xí)要求；第四，來自于對知識的渴求和好奇心，成人是為了滿足好奇心和學(xué)到更多知識去學(xué)習(xí)。

（二）個人建構(gòu)主義知識觀與成人學(xué)習(xí)者主體性的發(fā)揮

1 個人建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)涵。個人建構(gòu)主義是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是新舊知識或經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、調(diào)整和豐富學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，表現(xiàn)為同化和順應(yīng)兩個方面。同化即學(xué)習(xí)者將新知識與原有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，把新知識納入到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得新知識的意義；順應(yīng)即在不能實(shí)現(xiàn)同化的前提下，新知識的納入使得原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整或改組。個人建構(gòu)主義的核心思想是，學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程。激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德（Ernst yon Glassersfeld）認(rèn)為：“知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊知識的相互作用而實(shí)現(xiàn)的?！?/p>

建構(gòu)主義是建立在對客觀主義反思、批判和超越的基礎(chǔ)上的。建構(gòu)主義在一定程度上對傳統(tǒng)客觀主義提出的知識的客觀性和確定性質(zhì)疑，而強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性。美國心理學(xué)家格根指出：“在后現(xiàn)代的文本中，這樣的假設(shè)是沒有根據(jù)的。沒有任何理由可以宣稱世界就‘在那里（out there），或者通過內(nèi)部的機(jī)制予以客觀地反映。談及世界和心靈都需要語言?！镔|(zhì)、‘心理過程這些術(shù)語并非世界的鏡子，而是語言系統(tǒng)的構(gòu)成成分?！苯?gòu)主義理論認(rèn)為，意義不是獨(dú)立于人而存在的，知識是由人主動建構(gòu)起來的；事物本身并沒有意義，事物的意義不是取決于事物本身，意義是由人建構(gòu)起來的。個人建構(gòu)主義認(rèn)為，意義的構(gòu)建同時還受到先前經(jīng)驗(yàn)的影響，不同的人對同一事物的理解是不一樣的。也就是說，知識不可能獨(dú)立于學(xué)習(xí)者個體而存在，即使語言、文字、圖片、事物等被賦予了一定的信號功能，也不意味著學(xué)習(xí)者在接受這些信息或概念時取得相同的理解，因?yàn)椴煌瑐€體先前的經(jīng)驗(yàn)是豐富而獨(dú)特的。

2 成人教育現(xiàn)狀與師生關(guān)系的重建。我國當(dāng)前的成人教育往往以高校為依托，故其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法與普通高等教育相似甚至相同。造成成人教育“普教化”的因素很復(fù)雜。成人教育長期以來以普通高校為依托；成人教育的教育者及管理者多是來自普通教育，他們對成人教育的理論研究不足、規(guī)律把握不夠、特色探索不透；以及制度忽視、資金缺乏、傳統(tǒng)觀念等因素，都使得成人教育向普通教育靠攏。成人教育“普教化”因其對教育對象特征的忽視，阻礙成人學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展；而對培養(yǎng)目標(biāo)的錯誤定位，則導(dǎo)致它背離成人教育服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)的意旨。

建構(gòu)主義對客觀主義的超越也反映在成人教育中。在以高校為依托，沿襲普通高等教育模式的背景下，成人教育教學(xué)依舊是“授-受”模式，把學(xué)習(xí)活動看作“信號刺激一反應(yīng)”之間的連接過程。成人教育的教師往往忽視成人學(xué)習(xí)者的工作、社會、學(xué)習(xí)背景以及需要，有意無意地按照書本或者自己的意愿進(jìn)行教育教學(xué)，不自覺地回到傳統(tǒng)“權(quán)威者”的老路。20世紀(jì)六七十年代盛行的“技術(shù)主義線路”、微格教學(xué)等，都忽視對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心理過程和已有經(jīng)驗(yàn)的考究，而將重點(diǎn)放在教師自身如何施教上。缺乏對復(fù)雜教育教學(xué)背景的思考和批判性的分析也說明，教師主動或被動地放棄了依據(jù)自己的思考和判斷決定自己行動的責(zé)任感。

《教育——財富蘊(yùn)藏其中》一書強(qiáng)調(diào)：“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們?！?/p>

（三）社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與教師角色的轉(zhuǎn)變

1 社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及“學(xué)習(xí)共同體”理論。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev S.Vygotsky）在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為社會文化對人的心理發(fā)展有重要影響，社會交互作用對人的認(rèn)知發(fā)展起到關(guān)鍵性的作用。在此基礎(chǔ)上，以鮑爾斯菲爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表的學(xué)者系統(tǒng)論述了社會建構(gòu)主義理論。

社會建構(gòu)主義認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體（learning community）的實(shí)踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)工具。”知識是在學(xué)習(xí)者與實(shí)際情境的交互作用中建構(gòu)意義的，社會文化的互動是知識建構(gòu)不可或缺的。有研究者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體（或稱為學(xué)習(xí)的社會群體）”是指“由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化”。在這里，教師或者專家作為促學(xué)者或者助學(xué)者，與學(xué)習(xí)者相互經(jīng)常性地交流分享學(xué)習(xí)資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、社會互動性以及學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

1990年，美國麻省理工學(xué)院資深教授彼得·圣吉（Peter M.Senge）提出“學(xué)習(xí)型組織”理論。1995年，美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶爾（Ernest L.Boyer）提出“學(xué)習(xí)共同體”理論。對于學(xué)習(xí)型組織，彼得·圣吉描述道：“那里，人們?yōu)榱藙?chuàng)造自己真心渴望的成績而持續(xù)拓展能力；那里，各種開闊的心思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)。”厄內(nèi)斯特·博伊爾認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”應(yīng)該具備這樣的三個特征，即共同的愿景、教師作為領(lǐng)導(dǎo)者、家長作為合作者。厄內(nèi)斯特·博伊爾還認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”的成員應(yīng)該具備七種品質(zhì)，即“誠實(shí)、尊重、責(zé)任、熱情、自律、毅力、奉獻(xiàn)”。這種合作文化的建立基于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者之間的開放、互信和支持，這種生態(tài)取向的學(xué)習(xí)者發(fā)展處于一種相對于“個人建構(gòu)主義”更為宏觀的視角，從某種意義上來說，正是這種合作文化，為學(xué)習(xí)者及促學(xué)者提供了意義、支持和身份認(rèn)同。

2 成人學(xué)習(xí)和教育與“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)建。成人學(xué)習(xí)是一個繼續(xù)社會化的過程，其實(shí)質(zhì)在于不斷適應(yīng)復(fù)雜和瞬息萬變的文化、社會和經(jīng)濟(jì)環(huán)境，在新的工作環(huán)境、社會組織形式和溝通渠道中塑造和重新塑造其生活，不管是在工作、家庭、社區(qū)，還是在社會生活中。成人學(xué)習(xí)和教育是應(yīng)對我們所面臨的諸多挑戰(zhàn)的一個主要且必要的措施。它們是綜合全面的涵蓋正規(guī)、非正規(guī)學(xué)習(xí)以及明確或隱性地解決青年和成人學(xué)習(xí)者問題的終身學(xué)習(xí)和教育體系的主要組成部分。歸根結(jié)底，成人學(xué)習(xí)和教育就是提供對作為積極公民的成人有吸引力并且滿足其需求的學(xué)習(xí)環(huán)境和過程。一生中必須從事不同種類的工作、在流離失所或移徙的情況下適應(yīng)新環(huán)境、進(jìn)取和事業(yè)心的重要性以及保持改善生活水平的能力，這些方面和其他社會經(jīng)濟(jì)層面的因素，都要求在整個成人生活過程中繼續(xù)學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)和教育不僅能提供特定的能力，同時還是增進(jìn)自信、自尊、固定的認(rèn)同意識以及互相支持的一個主要因素。

“學(xué)習(xí)共同體”對于成人學(xué)習(xí)和教育有積極影響，而權(quán)威型師生關(guān)系則造成不利影響。權(quán)威型師生關(guān)系無“交往”可言，更無馬丁·布伯（Martin Buber）“我”和“你”的“互為主體”的相遇和相知。有的只是師生雙方“心靈相隔的控制”，而這種控制是以學(xué)生“個性泯滅為代價的”。他所說的“交往”，指以完成特定教育教學(xué)任務(wù)為中介的，教師和學(xué)生雙方在互動和對話體現(xiàn)出來的相互理解、平等交流。這一點(diǎn)與社會建構(gòu)主義反對經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識論觀點(diǎn)是相契合的。它們都堅(jiān)定地認(rèn)為，所有理論都是一種文化歷史的建構(gòu)，都是由特定文化歷史中處于一定關(guān)系的人們相互協(xié)商的結(jié)果。

對于成人教育來說，這種“學(xué)習(xí)共同體”拒絕教師傳統(tǒng)的“布道者”、權(quán)威者角色，它具有關(guān)注人的潛能發(fā)展、學(xué)習(xí)動機(jī)以及發(fā)展需要的人本主義色彩。在學(xué)習(xí)共同體里，每一名成員在對其他成員施以援手的同時，也獲得了超越自身褊狹視野和單一思維方式的機(jī)會，在協(xié)同交互中找到了解決問題的更優(yōu)途徑。對于助學(xué)者或者引導(dǎo)者的教育教學(xué)行為最有意義、最深刻的影響，來自于其作為學(xué)習(xí)者所獲得的概念和形象。助學(xué)者與成人學(xué)習(xí)者真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”的有效策略就是，構(gòu)筑教育教學(xué)民主氛圍，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“教育者”的角色定位，成為平等的學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者。成人學(xué)習(xí)者帶有很強(qiáng)的目的性，個體之間不同的知識背景和不同經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者之間相互的經(jīng)驗(yàn)交流，以及教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)協(xié)作和支持，對于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是極為有利的。正是這種經(jīng)驗(yàn)的差異性，為成人教育提供了豐富的教學(xué)素材和內(nèi)容。學(xué)習(xí)者之間的交流溝通起到了集思廣益的作用，這不僅為成人學(xué)習(xí)提供豐富的具體物理情境和社會實(shí)踐情境，而且和諧互助的學(xué)習(xí)氛圍可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)者在交流信息的量和質(zhì)方面能發(fā)揮很大作用，在促進(jìn)其他成員發(fā)展的同時也實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)在成員相互的交往過程中得以內(nèi)化，也就是說，學(xué)習(xí)內(nèi)在的心理過程需要在學(xué)習(xí)者與促學(xué)者、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者外在的相互溝通交流過程中發(fā)展起來。

關(guān)于教師角色的轉(zhuǎn)變，《學(xué)會生存》一書指出：“教師應(yīng)該成為‘變化的誘導(dǎo)者（像心理學(xué)家對他的病人一樣），而集體中的成員則負(fù)責(zé)從事寫入學(xué)習(xí)計劃中去的研究，并為日常集體生活中所發(fā)生的問題尋找解決的辦法。”“教師不再只是教書的人，而是在和學(xué)生對話的關(guān)系中也成為受教育者。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感‘喚醒。”美國賓夕法尼亞州立大學(xué)教授亨利·A·吉魯克斯（Henry A.Giroux）提出“反文本”和“反記憶”，以此對傳統(tǒng)師生觀進(jìn)行猛烈批判。在他看來，教師不再是權(quán)威的文本闡釋者，教師的工作在于“轉(zhuǎn)化智慧”，作為“平等中的首席”，使教育真正實(shí)現(xiàn)“心靈與心靈的溝通，靈魂與靈魂的交融，人格與人格的對話”。

三、反思——建構(gòu)主義的有效性和局限性

美國著名心理學(xué)家弗洛姆（Erich Fromm）指出，個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程；事實(shí)上，當(dāng)我們死亡的時候，我們只是在充分地出生。終身教育的意義在于，幫助個人盡一切可能地實(shí)現(xiàn)他自己，幫助他通過現(xiàn)實(shí)去尋求他走向完善的道路。馬克思說過，必須推翻那些使人成為屈辱、被奴役、被遺棄和被蔑視的東西的一切關(guān)系。面對今天不堪的馴化式的教育狀況，教育應(yīng)該發(fā)揮作用回歸到找回人性，主動、積極地實(shí)現(xiàn)主體的建構(gòu)，爭取參與到促進(jìn)人的自由發(fā)展的改造中來。教育是社會、歷史發(fā)展的產(chǎn)物，它自身發(fā)展的動力來源于培養(yǎng)人們?nèi)ミm應(yīng)自身的變化，比如，促進(jìn)社會民主化發(fā)展。教育要不斷滿足和適應(yīng)社會和個人發(fā)展的需要，就要及時克服自身的惰性和驕傲自滿的缺點(diǎn)，就要經(jīng)常反思自身的目標(biāo)、方法和內(nèi)容。狄爾泰說過，理解不是一個直接的行為，而是一個間接的反思過程。成人教育的發(fā)展也必須服從這一事實(shí)，在成人教育積極主動參與到師生關(guān)系的改革和教師角色的轉(zhuǎn)向中體現(xiàn)這一點(diǎn)。

在面臨自身發(fā)展困境的時候，對于新興思想潮流的過分迷信和追逐可能是有害的，甚至為自身的發(fā)展埋下隱患。任何一種理論都不是萬能的，需要研究者和實(shí)踐者根據(jù)具體情況不斷地調(diào)整。盡管建構(gòu)主義對于當(dāng)前的成人教育改革提供了新的理論啟示和指導(dǎo)，但是，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性而忽視教師的作用，容易走向另一個極端；過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)而反對知識的客觀主義，容易走向“相對主義”和“不可知論”。另外，任何一種教學(xué)理論范式都只能在特定的環(huán)境和特定的教育教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)過程中發(fā)揮作用，且需要其他教育理念的參與。