國外高等教育績效問責(zé)效果綜述及啟示

謝梅 李強(qiáng)

摘 要：績效撥款、績效預(yù)算和績效報告是國外公立高等教育績效問責(zé)的三種主要方式，然而從國外的實(shí)踐效果來看，許多研究認(rèn)為績效問責(zé)對高校業(yè)績的改善并不顯著，甚至有研究發(fā)現(xiàn)績效問責(zé)對科學(xué)研究具有負(fù)面影響，這樣不免會使人們質(zhì)疑績效問責(zé)制度本身存在的合理性。通過對國外績效問責(zé)制度穩(wěn)定和成功實(shí)施條件的分析，提出對我國績效問責(zé)制度建設(shè)的幾點(diǎn)建議，比如構(gòu)建政府引導(dǎo)、社會多元參與的績效問責(zé)主體模式，完善高等學(xué)?？冃畔⑴?、建立高等學(xué)校年度報告制度等。

關(guān)鍵詞：高等教育；績效問責(zé)；績效撥款；年度報告

中圖分類號：G649.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）03-0048-06

20世紀(jì)80年代，歐美等西方國家在高等教育需求日益擴(kuò)大和財(cái)政相對萎縮的情況下，紛紛掀起了績效問責(zé)運(yùn)動，這次改革被稱為“新問責(zé)制（New Accountability）”，之所以稱為新問責(zé)制是由于它與傳統(tǒng)的問責(zé)制度相比，更加關(guān)注公立高校的“產(chǎn)出”，而不僅是資源的“投入和使用”。新問責(zé)制在實(shí)踐中主要有三種形式：績效撥款（Performance Funding）、績效預(yù)算（Performance Budgeting）和績效報告（Performance Reporting）?？冃芸钍菍⒁还P專項(xiàng)資金與公立高校的特定績效指標(biāo)直接掛鉤；績效預(yù)算是指政府在決定公立高校預(yù)算時將其績效表現(xiàn)作為一個參考因素；績效報告則是與預(yù)算分配沒有密切關(guān)系的定期報告制度，主要是通過績效信息公開對高校形成激勵。[1]3

1997-2003年，伯克（Joseph C. Burke）等學(xué)者對美國各州績效問責(zé)的實(shí)施情況做了連續(xù)七次調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)：在1997-2000年，采用績效撥款和績效預(yù)算的州逐年增加，至2000年共有17個州使用績效撥款、28個州使用績效預(yù)算；然而，2000年以后采用績效撥款和績效預(yù)算的州有所減少，大部分州更傾向于使用績效報告，至2003年只有15個州采用績效撥款、21個州采用績效預(yù)算，但使用績效報告的州則由2000年的30個增加到2003年的46個，他們認(rèn)為問責(zé)方式的變化主要與各州對政策實(shí)踐效果的評價以及高等教育發(fā)展環(huán)境的變化有關(guān)。[1]5，8，12

新問責(zé)制度自產(chǎn)生至今已有近30年的歷史，政策實(shí)施究竟給各國公立高校帶來了怎樣的影響？是否如政府所預(yù)期的那樣促使高校的業(yè)績有了顯著的提高？針對這兩個問題，從20世紀(jì)90年代中后期開始，許多學(xué)者展開了對績效問責(zé)實(shí)踐效果的研究，主要集中在績效問責(zé)對公立高校教學(xué)質(zhì)量和整體績效的影響兩個方面。

一、績效問責(zé)對公立高校教學(xué)質(zhì)量的影響

20世紀(jì)90年代，德國政府逐漸意識到自身在高等教育質(zhì)量方面與其他歐洲國家的差距，為提高教育質(zhì)量，政府在高等教育領(lǐng)域引入了財(cái)政激勵機(jī)制，對高校實(shí)行績效撥款。鮑爾（Thomas K. Bauer）和格瑞夫（Barbara S. Grave）認(rèn)為，如果制度設(shè)計(jì)不合理，績效撥款也可能對高校產(chǎn)生不當(dāng)激勵。比如，政府對畢業(yè)率的過度關(guān)注，可能導(dǎo)致高校降低教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從而使學(xué)生考試成績普遍虛高（Grade Inflation），為了檢驗(yàn)該假設(shè)是否成立，他們采用地區(qū)配對樣本進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果顯示績效撥款并沒有導(dǎo)致高校虛高學(xué)生成績。隨后他們對研究結(jié)果的進(jìn)一步分析認(rèn)為：之所以結(jié)論不顯著可能是由于觀測期較短，績效撥款的全面效應(yīng)還沒有完全顯現(xiàn)，也可能是因?yàn)榭冃芸钫既繐芸钯Y金的比例太低，不足以對高校形成激勵。[2]

此外，不少學(xué)者對學(xué)生成績虛高的弊端進(jìn)行了研究。沃寧（Susanne Warning）和威爾哲爾（Peter Welzel）通過理論分析認(rèn)為，基于學(xué)生數(shù)量的績效撥款將導(dǎo)致學(xué)生成績虛高，這會使考試成績和學(xué)生能力的相關(guān)性降低。[3]施瓦格爾（Robert Schwager）認(rèn)為如果成績不能提供有效信息，雇主可能會傾向于用社會出身來衡量個人能力，這將導(dǎo)致教育不公平。[4]巴蓋思（Manuel Bagues）等指出，如果存在成績虛高現(xiàn)象，那么高分專業(yè)在勞動力市場將遭遇困境，他們通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：意大利政府根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成就給予高校獎勵的撥款制度，會鼓勵高校降低教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。[5]

二、績效問責(zé)對公立高校整體績效的影響

伯克和米納申斯（Henrik Minassians）對美國各州績效問責(zé)制度實(shí)施情況的調(diào)查表明：在實(shí)行績效撥款的15個州中只有田納西州認(rèn)為高等教育質(zhì)量有了較大提高；[1]11在實(shí)行績效預(yù)算的21個州中，沒有一個州表示績效問責(zé)的開展對改善高校業(yè)績有很大幫助，然而有3個州卻明確表示績效預(yù)算對高校業(yè)績的改善沒有任何作用，還有5個州表示績效問責(zé)的作用無法判斷；[1]14在實(shí)行績效報告的46個州中，只有5個州表示績效報告對提高教育質(zhì)量有較大幫助，有12個州表示其作用無法確定。[1]17-20

此外，其他學(xué)者也對績效問責(zé)的實(shí)施效果做了深入研究，主要有以下三種觀點(diǎn)：

（一）績效問責(zé)有助于高校業(yè)績的提升

美國高等教育執(zhí)行官委員會（State Higher Education Executive Officers）對績效指標(biāo)應(yīng)用情況的調(diào)查顯示，有半數(shù)被調(diào)查者認(rèn)為，盡管設(shè)計(jì)一套合理的績效評估體系非常困難，但其所在州的績效撥款政策是非常有效的。[6]馬丁內(nèi)斯（Mario C. Martinez）和尼爾森（Michelle Nilson）對南達(dá)科他州績效撥款政策的案例研究顯示：績效問責(zé)確實(shí)促進(jìn)了高校業(yè)績的改善，研究使用住校生人數(shù)、州經(jīng)濟(jì)增長計(jì)劃項(xiàng)目的學(xué)生注冊人數(shù)等5項(xiàng)指標(biāo)。[7]拉蒂默（Dewitt A. Latimer）以孟菲斯大學(xué)（University of Memphis）為例分析了田納西州高等教育績效撥款政策的實(shí)施效果，研究認(rèn)為：該州績效撥款政策在實(shí)施早期取得了顯著成效，然而從90年代中期開始，由于缺乏高校間的溝通，高校對該政策的反應(yīng)和重視程度有所下降；但是，孟菲斯大學(xué)仍認(rèn)為該政策的理論基礎(chǔ)是正確的，績效撥款似乎是最好的問責(zé)工具。[8]

（二）績效問責(zé)對高校業(yè)績的影響不顯著、沒有影響或無法確定

豪氏威馬（Jeroen Huisman）和柯里（Jan Currie）研究了績效問責(zé)對美、英、荷蘭和挪威四所大學(xué)績效的影響，結(jié)果表明績效問責(zé)對高校業(yè)績的影響甚微。[9]信（Jungcheol Shin）和米爾頓（Sande Milton）研究了績效撥款和績效預(yù)算對美國高校畢業(yè)率的影響，結(jié)果顯示：在實(shí)施績效撥款或績效預(yù)算的州，畢業(yè)增長率并沒有顯著高于未實(shí)施該政策的州，因此在觀測期間，績效問責(zé)并沒有對高校業(yè)績產(chǎn)生影響。[10]信對美國各州實(shí)施績效問責(zé)后高校業(yè)績的變化情況做了分析，結(jié)果表明：在實(shí)施績效問責(zé)的各個州，高校的業(yè)績并沒有顯著提高，州政府采取的績效問責(zé)政策只能解釋各校間畢業(yè)率差異的15%和外部科研資助水平差異的6%，學(xué)校間的績效差異更多是源于其自身特征。[11]沃克文（J. Fredericks Volkwein）和泰德伯格（David A. Tandberg）研究了州本身特征和高等教育績效問責(zé)與州政府績效排名及其變化的關(guān)聯(lián)程度，通過時間序列分析和OLS回歸分析，研究結(jié)果表明績效問責(zé)并沒有對州高等教育績效排名產(chǎn)生影響。[12]

李芙納（Ingo Liefner）研究了績效導(dǎo)向的資源配置方式對高校長期業(yè)績的影響，通過對影響高校發(fā)展的五項(xiàng)關(guān)鍵因素（教師水平、學(xué)生能力、大學(xué)文化、資源分配方式、其他因素）的重要程度的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)：90%以上的受訪者認(rèn)為決定高校長期業(yè)績的惟一關(guān)鍵因素是教師水平，其次是學(xué)生能力，資源配置方式并不重要。但是，李芙納認(rèn)為績效導(dǎo)向的資源配置方式也并非一無是處。首先，它能夠使高校及其教職工關(guān)注政府及納稅人的需求；第二，它能夠促使高校加快內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)調(diào)整，從而抓住機(jī)遇并更好地滿足市場需求；第三，能夠促使資金流向工作成績突出的單位和個人。[13]此外，赫恩（James C. Hearn）等從微觀角度評價了明尼蘇達(dá)大學(xué)績效預(yù)算制度改革的效果，研究發(fā)現(xiàn)績效問責(zé)確實(shí)對預(yù)算分配產(chǎn)生了一定影響，然而是否對高校業(yè)績產(chǎn)生影響卻不能確定。[14]

（三）績效問責(zé)對高校業(yè)績的影響具有負(fù)面作用

泰米（Timo Tammi）研究了芬蘭高等教育財(cái)政體制改革對高校教學(xué)和科研的影響。研究發(fā)現(xiàn)，雖然芬蘭高等教育財(cái)政體制改革促進(jìn)了高校分工，使有些高校集中于傳統(tǒng)理論研究，有些集中在應(yīng)用研究和企業(yè)研發(fā)活動，有些則將重點(diǎn)放在教學(xué)上，但是綜合來看，高校的教學(xué)和科研水平下降了，當(dāng)然這其中有一部分應(yīng)用型科研成果由于直接投入商業(yè)使用而沒有統(tǒng)計(jì)。泰米還指出，這樣發(fā)展下去將會損害基礎(chǔ)研究及其在知識創(chuàng)造中的作用，如果撥款政策使科研項(xiàng)目僅關(guān)注于短期目標(biāo)，而不對高風(fēng)險項(xiàng)目進(jìn)行資助，將會影響知識的進(jìn)步。[15]

從上述績效問責(zé)的實(shí)踐情況來看，許多研究發(fā)現(xiàn)政策實(shí)施對高校業(yè)績的改善并不顯著，這不免會使我們質(zhì)疑政策存在的合理性。然而根據(jù)國外經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)該看到，績效問責(zé)其實(shí)并不乏成功案例，這說明政策本身并沒有優(yōu)劣之分，能否在實(shí)踐中取得預(yù)期目標(biāo)，關(guān)鍵在于制度設(shè)計(jì)，對于績效問責(zé)制度穩(wěn)定和成功實(shí)施的條件，國外已有學(xué)者做了大量深入研究。

三、績效問責(zé)制度穩(wěn)定和成功實(shí)施的條件

塞爾邦（Andreea M. Serban）對成功實(shí)施績效撥款的要點(diǎn)做了總結(jié)，即高校目標(biāo)的確定、績效指標(biāo)的選擇、高校績效評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)權(quán)重的合理確定等。[16]伯克指出州政府和高校都應(yīng)當(dāng)參與績效指標(biāo)的選擇、指標(biāo)權(quán)重和評價標(biāo)準(zhǔn)的確定，同時應(yīng)根據(jù)高校目標(biāo)的不同選取不同的績效指標(biāo)，并根據(jù)各高校自身的業(yè)績改善程度作為績效評價的依據(jù)，同時還應(yīng)注意績效指標(biāo)體系在穩(wěn)定性和彈性之間的平衡。[17]卡拉漢（Maureen Elizabeth Callahan）對加拿大安大略省績效撥款政策的實(shí)施效果研究后發(fā)現(xiàn)，對不同類型的高校，政府在績效撥款中卻使用相同的指標(biāo)。另外，政府的高等教育政策目標(biāo)不明確，政府績效目標(biāo)中缺少與高校使命相關(guān)的指標(biāo)，這些都可能扭曲對高校的激勵。[18]

伯克和莫達(dá)勒斯（Shahpar Modarresi）總結(jié)出美國績效撥款政策穩(wěn)定實(shí)施的州的10個共同特點(diǎn)：州高等教育協(xié)調(diào)委員會及官員的高度重視；績效問責(zé)的結(jié)果公開披露，州政府撥款額逐年增加；政策的價值取向更傾向于高等教育的質(zhì)量而非經(jīng)濟(jì)效率；政策的設(shè)計(jì)和實(shí)施擁有充分的時間；數(shù)量不多的績效指標(biāo)；撥款條件有嚴(yán)格限制，但資金有充足保障；政策具有延續(xù)性；政策目標(biāo)穩(wěn)定；績效撥款額不受預(yù)算波動的影響；數(shù)據(jù)收集和分析的成本控制較好。[19]

保證質(zhì)量和提升效益已普遍成為各國高等教育績效問責(zé)的核心理念，盡管各國采取的質(zhì)量保障機(jī)制各不相同、問責(zé)方式各異，但是近年來卻呈現(xiàn)出一些共同發(fā)展趨勢，比如高等教育質(zhì)量評估的結(jié)果越來越多地被應(yīng)用于高等學(xué)校的資助決策。[20]

伯克將公共高等教育需求描述為一個問責(zé)三角，這三個角分別是政府目標(biāo)（行政問責(zé)）、學(xué)術(shù)問題（專業(yè)問責(zé)）和市場力量（市場問責(zé)），通常情況下三方的利益是矛盾的，一個有效的績效問責(zé)制度應(yīng)對三方利益都給予重視并努力實(shí)現(xiàn)平衡。伯克認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中沒有任何一種績效問責(zé)制度能夠達(dá)到問責(zé)三角的理想中心，也就是均衡點(diǎn)，但是可以通過精心的制度設(shè)計(jì)，促使三方的利益都得到較好的保證，他還發(fā)現(xiàn)，對公眾利益高度重視和負(fù)責(zé)的高等教育體系比僅對高校和地方政府負(fù)責(zé)的高等教育體系，在項(xiàng)目實(shí)施成本和其他各項(xiàng)績效指標(biāo)的表現(xiàn)上都要更好。[21]

托曼（Janelle Krause Toman）采用案例研究法，對田納西州、明尼蘇達(dá)州和南達(dá)科他州的績效問責(zé)程序和政策制定者的態(tài)度做了比較研究，他認(rèn)為：績效問責(zé)應(yīng)作為政府的一項(xiàng)長期制度，但政府不應(yīng)過度強(qiáng)調(diào)行政問責(zé)，不管績效問責(zé)最終是否會取得成功，都會遭到社會公眾的質(zhì)疑，尤其是對高等教育系統(tǒng)與行政和立法部門之間的關(guān)系問題，但如果雙方能夠建立起信任和融洽的合作關(guān)系，那么即使出現(xiàn)意見分歧，也將能夠通過磋商來解決。托曼還指出市場力量的加強(qiáng)正在使伯克提出的問責(zé)三角向市場一方傾斜，政府應(yīng)該承認(rèn)并接受這一發(fā)展趨勢。[21]

此外，還有學(xué)者提出時間滯后性和其他不可控因素也會對預(yù)算項(xiàng)目的結(jié)果產(chǎn)生影響，因?yàn)橛行╉?xiàng)目的支出效果在短期是難以見效的?？冃У臅r間滯后性使得按照“財(cái)政年度”進(jìn)行預(yù)算分配可能無法產(chǎn)生預(yù)期效果，甚至造成行政人員的短期行為。邁克納勃（Robert M. McNab）和梅萊斯（Francois Melese）通過對美國聯(lián)邦政府預(yù)算分配活動的研究認(rèn)為，除非《政府績效與結(jié)果法案（GPRA）》將聯(lián)邦政府預(yù)算績效目標(biāo)由年度評估轉(zhuǎn)為按照短期和長期戰(zhàn)略目標(biāo)進(jìn)行績效評估，否則績效預(yù)算很難對聯(lián)邦預(yù)算分配產(chǎn)生積極影響。[22]威洛比（Katherine G. Willoughby）和米克斯（Julia E. Melkers）通過對美國各州績效預(yù)算執(zhí)行情況的研究發(fā)現(xiàn)，在對績效預(yù)算持肯定態(tài)度的州中，有四分之三將其應(yīng)用于“兩年期”的預(yù)算項(xiàng)目。[23]

四、對我國的啟示

從上述國外高等教育績效問責(zé)的實(shí)踐情況來看，西方各國普遍樹立了質(zhì)量和效益并重的績效問責(zé)理念。在此背景下，從20世紀(jì)80年代起，我國政府也將提升高等教育質(zhì)量和資源利用績效作為高等教育管理的核心任務(wù)和高等教育績效問責(zé)的核心理念。為此，圍繞如何提升高等教育質(zhì)量和資源利用效率，中央政府陸續(xù)出臺了一系列相關(guān)政策，比如《教育振興行動計(jì)劃（2003-2007年）》（國發(fā)[2004]5號）[24]、《中央級教科文部門項(xiàng)目績效考評管理辦法》（財(cái)教[2005]149號）[25]等，這些政策的出臺對鼓勵高校提升教育質(zhì)量、提高教育經(jīng)費(fèi)使用績效和優(yōu)化教育資源配置起到了積極促進(jìn)作用。然而，不可否認(rèn)的是，由于我國的高等教育績效問責(zé)政策出臺時間比較晚，許多政策在實(shí)施中還存在許多不足，需要不斷地加以完善。那么如何才能完善我國的高等教育績效問責(zé)制度，就成為擺在各級政府面前亟需解決的問題。通過對國外績效問責(zé)政策實(shí)踐效果及政策成功實(shí)施條件的分析，本文對完善我國高等教育績效問責(zé)制度提出以下幾點(diǎn)構(gòu)想：

第一，構(gòu)建政府引導(dǎo)、社會多元參與的績效問責(zé)主體模式。高等教育績效問責(zé)實(shí)質(zhì)是問責(zé)主體對問責(zé)客體履行高等教育職責(zé)的情況進(jìn)行價值判斷，獲取高校辦學(xué)質(zhì)量及資源使用績效的客觀信息，從而解決政府、高校和社會公眾之間的信息不對稱問題。從國外高等教育績效問責(zé)主體的發(fā)展情況來看，行政問責(zé)、專業(yè)問責(zé)和市場問責(zé)多元化發(fā)展已成為各國普遍的趨勢。在我國，行政問責(zé)代表了中央和地方政府的高等教育問責(zé)權(quán)威，市場問責(zé)代表了學(xué)生、家長和產(chǎn)業(yè)界等的問責(zé)需求，專業(yè)問責(zé)代表了教育評估中介、各種大學(xué)排行榜的問責(zé)力量，目前這三方問責(zé)力量中唯行政問責(zé)獨(dú)大，市場問責(zé)和專業(yè)問責(zé)薄弱，這與高校近年來經(jīng)費(fèi)來源結(jié)構(gòu)和利益相關(guān)主體多元化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況嚴(yán)重不符。在高等教育績效問責(zé)中，我國各級政府應(yīng)當(dāng)適度放權(quán)，積極鼓勵和引導(dǎo)各種教育評估中介和社會公眾的參與，政府在問責(zé)中主要發(fā)揮有限的宏觀指導(dǎo)和監(jiān)督作用，績效評價的具體組織和實(shí)施工作則由中介機(jī)構(gòu)來承擔(dān)。這樣，一方面政府既履行了公眾對其高等教育管理的受托責(zé)任，又有效地保證了高等教育績效問責(zé)的價值取向；另一方面，社會中介也能有效地保持其獨(dú)立性，保證績效評價結(jié)果的客觀性。

第二，完善高等學(xué)?？冃畔⑴?，建立高等學(xué)校年度報告制度。從國外高等教育績效問責(zé)的實(shí)踐來看，績效報告已成為最受歡迎的績效問責(zé)方式。實(shí)際上，除了績效報告以外，國外許多國家都還出臺規(guī)定，要求政府部門及公立院校定期向社會公開披露“年度報告”，以反映部門整體的履職能力、投入產(chǎn)出效率和取得的成果。[26]高等學(xué)校年度報告重點(diǎn)反映學(xué)校在財(cái)務(wù)、教學(xué)及科研等方面的成果情況，通常比績效報告反映的內(nèi)容更為全面。國外高等學(xué)校年度報告的發(fā)展有兩個共同特點(diǎn)：一是年度報告是在財(cái)務(wù)報告的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，并增加了反映高校教學(xué)、科研、社會服務(wù)等績效的非財(cái)務(wù)信息；[27]二是年度報告披露形式正逐漸與企業(yè)年度報告趨同，相關(guān)財(cái)務(wù)信息的客觀性必須經(jīng)過注冊會計(jì)師的審計(jì)。

我國高等學(xué)?？冃畔⑴兜恼叱雠_相對比較滯后。2011年教育部下發(fā)通知要求“985工程”高校公布《本科教學(xué)質(zhì)量報告》，[28]但是由于教育部未對信息披露的內(nèi)容與格式做出統(tǒng)一規(guī)定，導(dǎo)致許多高校有選擇性地進(jìn)行披露，信息質(zhì)量無法得到保證。另外，我國尚未出臺政策強(qiáng)制要求高校對外公開披露財(cái)務(wù)報告，使得民間中介等社會公眾無法獲取高校財(cái)務(wù)資源利用等各方面的績效信息。因此，我國應(yīng)當(dāng)積極借鑒國外高等學(xué)校年度報告的披露經(jīng)驗(yàn)，利用《高等學(xué)校會計(jì)制度》[29]改革的契機(jī)，將當(dāng)前分散披露的本科教學(xué)質(zhì)量報告、高校本科教學(xué)評估的考評信息、專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)績效評價信息、財(cái)務(wù)報告信息等內(nèi)容進(jìn)行整合，綜合成內(nèi)容更為完整的年度報告，并對外公開披露，從而為績效評價信息披露提供載體。同時，在完善高等學(xué)校年度報告披露的基礎(chǔ)上，積極鼓勵社會中介以年度報告為主要數(shù)據(jù)來源，開發(fā)高等學(xué)校基本信息數(shù)據(jù)庫，從而為各界提取和分析高等學(xué)校辦學(xué)績效提供便利。

第三，建立績效考評結(jié)果與經(jīng)費(fèi)撥款相聯(lián)系的績效導(dǎo)向資源配置機(jī)制。目前，我國無論是本科教學(xué)評估還是財(cái)政經(jīng)費(fèi)績效評價，其考評結(jié)果均未與高校的經(jīng)費(fèi)撥款相聯(lián)系，因而評價結(jié)果的好壞也無法對高校形成硬約束。比如，從正在實(shí)施的新一輪本科教學(xué)評估來看，根據(jù)2011年教育部頒布的《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高[2011]9號）[30]，對合格評估“暫緩?fù)ㄟ^”或“不通過”的學(xué)校將分別給予減少或限制招生、暫停備案新設(shè)本科專業(yè)等限制措施，但是與學(xué)校經(jīng)費(fèi)撥款的關(guān)聯(lián)度不強(qiáng)。因此，為了將有限的教育資源在高等學(xué)校之間進(jìn)行高效分配，我國政府應(yīng)逐步建立起績效撥款、績效預(yù)算等績效導(dǎo)向的資源配置機(jī)制，將本科教學(xué)評估等各項(xiàng)績效考評的結(jié)果作為影響高校撥款的因素之一，從而通過經(jīng)濟(jì)杠桿來引導(dǎo)高校提高資源利用效率。

第四，實(shí)施分類評價、評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)多樣化。評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是影響績效問責(zé)結(jié)果的關(guān)鍵因素，從國外高等教育績效問責(zé)的實(shí)踐來看，采用相同的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)對不同類型高校實(shí)施評價受到了眾多質(zhì)疑。長期以來，我國高等教育績效評價偏重于綜合評價，而沒有依據(jù)高校的類型特點(diǎn)實(shí)施分類評價，比如本科教學(xué)評估、高等教育專項(xiàng)資金績效評價等，從而導(dǎo)致評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)不具有合理性，無法使不同類型高校的評價結(jié)果進(jìn)行比較。因此，我國應(yīng)積極借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，在新一輪本科教學(xué)評估的審核評估和財(cái)政經(jīng)費(fèi)績效評價中實(shí)行分類評價，依據(jù)不同類型高校或經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目的特點(diǎn)制定相應(yīng)的績效指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。

第五，慎重考慮教育產(chǎn)出滯后性規(guī)律，實(shí)施周期性績效評價。忽視教育產(chǎn)出的時間滯后性，績效評價周期不合理是國外績效問責(zé)備受質(zhì)疑的一個因素。當(dāng)前我國高等教育財(cái)政資金績效評價通常是在款項(xiàng)下?lián)艿牡诙虻谌瓯汩_始實(shí)施，無法反映教育產(chǎn)出的時間滯后性特點(diǎn)，從而容易導(dǎo)致教師及科研人員的短期功利主義，不利于長期和基礎(chǔ)性項(xiàng)目的研究，因而我國各級財(cái)政和教育部門在開展高等學(xué)?？冃栘?zé)的過程中，應(yīng)充分考慮教育產(chǎn)出的時間滯后性，合理估計(jì)產(chǎn)出滯后期，并依據(jù)滯后期確定適當(dāng)?shù)目冃гu價周期。目前在教學(xué)質(zhì)量評價方面，教育部已經(jīng)出臺政策規(guī)定實(shí)施“5年一輪”的本科教學(xué)評估，但是在經(jīng)費(fèi)使用績效評價方面，各級財(cái)政部門還沒有針對資金性質(zhì)制定明確的績效評價周期，因此財(cái)政部門應(yīng)積極與高校展開合作，共同研究確定各類教育經(jīng)費(fèi)績效評價的合理周期。□

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