質(zhì)疑與反思：大學(xué)教育應(yīng)“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”？

摘 要：用后現(xiàn)代主義的思想來指導(dǎo)大學(xué)教育的發(fā)展，是當(dāng)前我國學(xué)術(shù)界的一種較為流行的主張。但這類主張站在后現(xiàn)代的立場上對后現(xiàn)代進(jìn)行褒揚，從而在邏輯上難以自洽，并可能導(dǎo)致大學(xué)教育當(dāng)中輕視科學(xué)知識的重要性、盲目地打倒權(quán)威、使對話陷入誤區(qū)等一系列問題。因此，中國大學(xué)教育的發(fā)展不能簡單的寄希望于某種理念是否“流行”，而應(yīng)在充分尊重歷史、合理借鑒他國經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上進(jìn)行理性辨別，探索出一條適合中國國情和時代背景的發(fā)展道路。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；現(xiàn)代主義；大學(xué)教育

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）03-0016-06

“后現(xiàn)代主義”是一種摧毀性的思潮，它對科學(xué)、理性、權(quán)威等向來被視作“正確的”、“良好的”概念進(jìn)行了無情的抨擊和瓦解。正如加達(dá)默爾在其所著《真理與方法》一書導(dǎo)言中指出：“本書探究的出發(fā)點在于這樣一種對抗，即在現(xiàn)代科學(xué)范圍內(nèi)抵制對科學(xué)方法的普遍要求。因此本書所關(guān)注的是，在經(jīng)驗所及并且可以追問其合法性的一切地方，去探尋那種超出科學(xué)方法論控制范圍的對真理的經(jīng)驗?！盵1]后現(xiàn)代思潮在我國教育界影響也很大。有學(xué)者通過對近年來全國教育理論會議主題的分析，認(rèn)為“后現(xiàn)代哲學(xué)思想已經(jīng)引領(lǐng)著我們的教育研究走向?！盵2]2012年第6期《現(xiàn)代大學(xué)教育》雜志發(fā)表的李薇博士的論文《挑戰(zhàn)與回應(yīng)：后現(xiàn)代思潮與大學(xué)教育的當(dāng)代重構(gòu)》（以下簡稱《挑戰(zhàn)與回應(yīng)》）就非常具有代表性。該文對知識學(xué)習(xí)、經(jīng)典閱讀、教師講授等大學(xué)當(dāng)中常見的教育內(nèi)容和方式進(jìn)行了犀利的批判，令人印象深刻。但讀罷掩卷，頗覺疑點叢生。故筆者略抒淺見，以向李薇博士及廣大教育工作者求教。

一、邏輯悖論：從后現(xiàn)代的視角來論證后現(xiàn)代的優(yōu)越性？

現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義之爭可謂曠日持久，在國外，既有學(xué)者聲稱“科學(xué)既不能給我們真理，也不能探求真理”[3]；同時也有人認(rèn)為：“現(xiàn)代性的終結(jié)較恰當(dāng)?shù)厥侵肝鞣浆F(xiàn)代性的終結(jié)……東亞和世界其他部分國家……正追求他們國家或文明的現(xiàn)代性?！盵4]而在國內(nèi)，兩種主張都不乏大批的追隨者。無論是現(xiàn)代主義還是后現(xiàn)代主義，都有其價值性的一面，也有其不盡合理之處。由于兩者相互對立，因而當(dāng)大學(xué)教育的發(fā)展方向要在現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義之間進(jìn)行二選一的時候，從“兩利相權(quán)取其重，兩害相權(quán)取其輕”的常識出發(fā)，就應(yīng)該對現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義進(jìn)行一個全面、深入的比較，才能得出一個讓人信服的結(jié)論。

李薇博士在倡導(dǎo)用后現(xiàn)代主義來指導(dǎo)大學(xué)教育的時候，一方面，作者大量引證大衛(wèi)·格里芬、利奧塔、多爾等后現(xiàn)代主義者的觀念來論證后現(xiàn)代主義的優(yōu)越性，但卻沒有提及任何一個現(xiàn)代主義者的主張。也就是說，作者的論述是在現(xiàn)代主義學(xué)者們“集體缺席”的情況下，對兩種哲學(xué)思潮進(jìn)行的不公正比較。也許有人會說，李薇博士引述的后現(xiàn)代主義學(xué)者們都是權(quán)威人士，其觀點應(yīng)該具有說服力。然而，批判權(quán)威、消解中心恰恰是后現(xiàn)代主義的中心思想，也是李薇博士在文中極力倡導(dǎo)的觀點。引述“權(quán)威專家”的論述來對“權(quán)威觀點”進(jìn)行批判，從邏輯上看無論如何都是站不住腳的。另一方面，作者也未將現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義兩種思想的優(yōu)劣進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋容^，而是呈現(xiàn)出一種“錯位比較”的局面，例如作者認(rèn)為：經(jīng)典文本會造成教育范疇的窄化，而大眾話語有利于營造宏大視野；獨白容易導(dǎo)致灌輸?shù)娘L(fēng)險，但對話可以促進(jìn)參與和釋放體驗，等等。這些主張固然不無道理，但是卻頗具片面性。我們很難否認(rèn)，經(jīng)典文本可以引領(lǐng)思想潮流但大眾話語容易導(dǎo)致教學(xué)深度的降低；獨白可以保障教學(xué)的效率而對話易導(dǎo)致盲目的紛爭，諸如此類。作者似乎有意無意地忽略了現(xiàn)代主義的優(yōu)點和后現(xiàn)代主義的缺點，而僅僅是將現(xiàn)代主義的弊端和后現(xiàn)代主義的優(yōu)勢放在一起，這樣比較出來的結(jié)果自然難以讓人信服。

二、觀點質(zhì)疑：大學(xué)教育的旨?xì)w、范疇和路徑

雖然不同后現(xiàn)代主義者的觀點不盡相同，但其所表達(dá)的意義均和理解、體驗、去科學(xué)、去中心、去工具化、返魅等詞語有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性；《挑戰(zhàn)與回應(yīng)》一文也反映出了對客觀性、確定性和公共性的反對，以及對主觀性、非確定性以及個人化的追求。那么，其主張究竟意味著什么，又是否值得提倡呢？

（一）大學(xué)教育的旨?xì)w：從知道到體道？

李薇博士從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)，認(rèn)為“知識與其說是‘事實不如說是‘解釋”[5]22，而解釋必然是帶有很強的個人主觀色彩的，是充滿“人性光輝”的，因而，21世紀(jì)應(yīng)該是“既定知識退場，人性重新出場”的時代，由此推之，大學(xué)教育“不應(yīng)惟科學(xué)馬首是瞻，而應(yīng)推行‘體道教育”[5]22，從而主張大學(xué)教育應(yīng)從“知道”轉(zhuǎn)向“體道”，重視學(xué)生個人在學(xué)習(xí)過程中的“心靈體驗”。

對學(xué)生“體驗”的倡導(dǎo)無疑對大學(xué)教育的發(fā)展頗具啟示，但是不是科學(xué)知識的重要性真的已經(jīng)降位，知識教育有必要“轉(zhuǎn)向”到體驗教育，還有必要謹(jǐn)慎探討。我們必須明確，“知識”和“體驗”并不是二元對立的，在大學(xué)教育當(dāng)中，對學(xué)生來說，一個有價值的“體驗”過程往往離不開對知識的積累和探索，無論是圖書館的挑燈夜讀，還是實驗室的加班加點，亦或是組織并聆聽一場頗有深度的講座報告……類似這樣的“體驗”對一個大學(xué)生今后成為棟梁之才，無疑是很有價值的；但誰能說這樣的“體驗”當(dāng)中沒有“知識積累”這一元素呢？只有一個知識充沛的體驗過程，對學(xué)生的發(fā)展才會是具有最大價值的。因此，對“體驗”的強調(diào)，必然伴隨著對“知識”的重視，而不能是非此即彼，二中選一。在科學(xué)知識的地位問題上，胡適先生的一段話至今仍然值得我們警醒[6]：

我們要知道，歐洲的科學(xué)已到了根深蒂固的地位，不怕玄學(xué)鬼來攻擊了。幾個反動的哲學(xué)家，平素飽膺了科學(xué)的滋味，偶爾對科學(xué)發(fā)幾句牢騷話，就像富貴人家吃厭了魚肉，常想嘗嘗咸菜豆腐的風(fēng)味：這種反動并沒有什么大危險。那光焰萬丈的科學(xué)，決不是這幾個玄學(xué)鬼搖撼得動的。一到中國，便不同了。中國此時還不曾享著科學(xué)的賜福，更談不到科學(xué)帶來的“災(zāi)難”。我們試睜眼看看：這遍地的亂壇道院，這遍地的仙方鬼照相，這樣不發(fā)達(dá)的交通，這樣不發(fā)達(dá)的實業(yè)，——我們哪里配排斥科學(xué)？……中國人的人生觀還不曾和科學(xué)行見面禮呢！我們當(dāng)這個時候，正苦科學(xué)的提倡不夠，正苦科學(xué)的教育不發(fā)達(dá)，正苦科學(xué)的勢力還不能掃除那迷漫全國的烏煙瘴氣，不料還有名流學(xué)者出來高唱“歐洲科學(xué)破產(chǎn)”的喊聲，出來把歐洲文化破產(chǎn)的罪名歸到科學(xué)身上，出來菲薄科學(xué)，歷數(shù)科學(xué)家的人生觀的罪狀，不要科學(xué)在人生觀上發(fā)生影響！信仰科學(xué)的人看了這種現(xiàn)狀，能不發(fā)愁嗎？能不大聲疾呼出來替科學(xué)辯護(hù)嗎？

今雖時過境遷，我們在科學(xué)上已經(jīng)取得了巨大的成績，但不可否認(rèn)的是，我國大學(xué)生在知識積累上還并未國際領(lǐng)先，在知識創(chuàng)新上更是有很長一段路要走，我國眾多高等學(xué)府在很多領(lǐng)域也都還不能引領(lǐng)知識發(fā)展的未來走向。在這種情況下，我們怎么能倡導(dǎo)大學(xué)教育的旨?xì)w要從“知道”轉(zhuǎn)向“體道”？我們應(yīng)該號召的是，要在關(guān)照學(xué)生“體驗”的同時，進(jìn)一步加強對知識教育重要性的認(rèn)識，繼續(xù)加強科學(xué)知識在大學(xué)教育中的地位。恰如布魯貝克所說：“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠(yuǎn)的影響?！^去根據(jù)經(jīng)驗就可以解決的政府、企業(yè)、農(nóng)業(yè)、勞動、原料、國際關(guān)系、教育、衛(wèi)生等等問題，現(xiàn)在則需要極深奧的知識才能解決。而獲得這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學(xué)府。”[7]重視知識，并不意味著主張大學(xué)生對知識進(jìn)行死記硬背；而是強調(diào)大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)成為一個以知識為核心的、富有魅力的求知之旅?！绑w驗”可以為促進(jìn)大學(xué)生將知識打開、內(nèi)化并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新起到積極作用，但我們卻不能因此就過于夸大“體驗”的價值，而遺忘了蔡元培先生關(guān)于“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也。”[8]的諄諄告誡。

（二）大學(xué)教育的范疇：從經(jīng)典文本到大眾話語？

李薇博士認(rèn)為，大學(xué)教育中的經(jīng)典文本“作為現(xiàn)代性產(chǎn)物，導(dǎo)致了教育范疇的人為窄化、偏化、中心化。不僅限制學(xué)生視野，而且導(dǎo)致思維退化”[5]22，因而，大學(xué)教育不應(yīng)該執(zhí)著于經(jīng)典，而是要重視來自不同行業(yè)、不同個體的不同話語。上述觀點很符合后現(xiàn)代主義“打倒權(quán)威、消解中心”的立場。但正如李薇博士自己所承認(rèn)的：經(jīng)典文本指的是“值得保存下來載入史冊，傳授給下一代的文本?！盵5]22如果一方面認(rèn)為經(jīng)典文本是“值得保存并傳授給下一代”的，另一方面又號召大學(xué)教育應(yīng)從經(jīng)典文本“轉(zhuǎn)向”大眾話語，這似有自相矛盾之嫌。

經(jīng)典之所以成為經(jīng)典，在于有一些學(xué)者在某個問題上投入了比他人更多的時間和精力，付出了比常人更多的勞動，在于他們的這一研究成果在較大范圍內(nèi)被人接受，甚至在很大程度上改變了人類的生活。從這個意義上講，經(jīng)典自然是“值得保存并傳授給下一代”的。誠然，沒有任何一個“經(jīng)典文本”的觀點是盡善盡美的，但卻不能因此就否認(rèn)了經(jīng)典的價值，因此，我們對待經(jīng)典的態(tài)度應(yīng)該是盡可能多一分尊重，多一點敬仰，在對其觀點進(jìn)行虛心學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行謹(jǐn)慎的、講邏輯的批判，而不應(yīng)先入為主地給經(jīng)典貼上“窄化教育范疇”、“限制學(xué)生視野”、“導(dǎo)致思維退化”的標(biāo)簽，否則，經(jīng)典不復(fù)成為經(jīng)典，又何來對經(jīng)典的批判？

大眾話語自有其不可替代之處，但李薇博士顯然是理想化地將一切大眾話語都視為對學(xué)生有價值、有意義的內(nèi)容，因而主張課堂材料應(yīng)該“拓展文本外延，將一切社會、文化、歷史話語視為文本。法律、時事、電影、日常行為、服飾穿著、飲食習(xí)慣等生活話語均可作為教育素材?！盵5]22這種不加區(qū)別的觀點并不能“重構(gòu)”當(dāng)代大學(xué)教育，而是消解了大學(xué)存在的必要性——當(dāng)來自歷史和現(xiàn)實，來自社會各個層面的一切話語信息都被賦予教育意義的時候，還需要課堂干什么，還需要大學(xué)干什么！正如沒有一本“經(jīng)典文本”可以盡善盡美；同樣，也不是無論什么“大眾話語”都可以作為大學(xué)教育的內(nèi)容，如果對話語的內(nèi)容不加以恰當(dāng)?shù)暮Y選，甚至誤以為凡是“話語”就一定是好東西，一定就該進(jìn)入大學(xué)課堂，那就可能造成教師在課堂上“胡言亂語”，也將導(dǎo)致大學(xué)教育的不可救藥?？傊?，無論是“經(jīng)典”還是“話語”，若要進(jìn)入大學(xué)課堂，就必然要經(jīng)過精心的篩選、提煉和組織，這些內(nèi)容應(yīng)當(dāng)具備深入性、理論性和重要性，應(yīng)當(dāng)對該專業(yè)的絕大多數(shù)學(xué)生的成長發(fā)展具有積極意義。

筆者并不排斥在經(jīng)典之外，讓學(xué)生也去獲得一些關(guān)于“大眾話語”的認(rèn)識和體會；但這些方面的收獲，不應(yīng)與研讀經(jīng)典的目標(biāo)相沖突、相排斥，甚至以犧牲經(jīng)典為代價，否則便得不償失。因而，即便是經(jīng)過篩選的“大眾話語”，也不能取代“經(jīng)典”成為大學(xué)教育中的主要內(nèi)容，而只能成為“經(jīng)典”的補充。我們知道，“經(jīng)典”的東西往往具有理論性、高深性和借鑒性；而“大眾”的內(nèi)容更多的是具有經(jīng)驗性、生活性和娛樂性。大學(xué)作為研究高深學(xué)問的場所，即便是在“大眾化時代”，“高等教育的規(guī)模和職能發(fā)生了深刻的變化，但高等教育作為學(xué)術(shù)組織的性質(zhì)沒有改變，高深學(xué)問仍然是其活動的主要內(nèi)容。因此，高深學(xué)問依然是高等教育合法存在的基礎(chǔ)?！盵9]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出：“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強國的基本要求”。從提高質(zhì)量的角度出發(fā)，認(rèn)真閱讀經(jīng)典、理性地批判和吸取，在此基礎(chǔ)上深入鉆研科學(xué)知識，就成為大學(xué)教育的題中之義。李薇博士認(rèn)為“大眾話語”中的幾乎一切信息都應(yīng)該進(jìn)入大學(xué)課堂并取代經(jīng)典占據(jù)主流地位，這種主張顯然與“提高大學(xué)教育質(zhì)量”的目的相去甚遠(yuǎn)。因而，將一些無甚深度可言、甚至可能是自相矛盾的“話語”凌駕于流傳已久、影響深遠(yuǎn)的“經(jīng)典”之上，無論如何都不是一個明智的決定。

（三）大學(xué)教育的途徑：從獨白到對話？

李薇博士認(rèn)為，大學(xué)教育應(yīng)“喚醒學(xué)生的潛在能力，促使學(xué)生發(fā)揮內(nèi)部精神力量，尋求自我，叩問本心”[5] 22，這無疑對我們頗具啟示。但并不是說“獨白”就一定會壓制學(xué)生的精神力量，更不能由此推斷出只有對話才能挖掘出學(xué)生的潛在能力。

一方面，李薇博士在《挑戰(zhàn)與回應(yīng)》一文中，將“獨白”、“灌輸”和“講授”當(dāng)作同義詞來使用，因而她對“獨白”的批判，最后轉(zhuǎn)移成了對“講授”的批判，認(rèn)為凡是“講授”都會導(dǎo)致學(xué)生的“被動靜聽”，因而束縛了學(xué)生的個性，壓制了學(xué)生的發(fā)展。對這種觀點，已經(jīng)早有學(xué)者從學(xué)理和常識的角度進(jìn)行了深入的討論，指出有效的靜聽其實是一種主動的學(xué)習(xí)過程[10]；講授法是一種重要的、不可或缺的教學(xué)方法[11]。

另一方面，如何看待“對話”在大學(xué)教育中的意義和地位，這是很有必要提出討論的。大學(xué)教育不能像有的后現(xiàn)代主義者聲稱的那樣，將對話本身視作目的所在，“通過對話，展現(xiàn)教育世界的豐富性、復(fù)雜性”[12]；而是應(yīng)該將對話作為促進(jìn)學(xué)生活躍思維、開闊視野的手段?！叭绻麑υ挶旧砭褪墙逃芯康膬r值所在，那么對話最終只能讓對同一問題的研究結(jié)論越來越多，問題越來越復(fù)雜，卻永遠(yuǎn)得不到解決，這樣所謂的研究成果就會淪為思想垃圾。”[13]既云對話，就必然意味著觀點的交鋒，師生之間、生生之間的觀點存在著相互排斥、相互矛盾的現(xiàn)象。如何看待這種排斥和矛盾呢？李薇博士認(rèn)為，大學(xué)教育中任何問題都沒有一個明確的標(biāo)準(zhǔn)，不同人持有不同的觀點正好彰顯了后現(xiàn)代主義的“多元”和“紛爭”，應(yīng)該大力提倡，因而，她非常堅決地主張“廢除標(biāo)準(zhǔn)答案”[5]22。這一觀點應(yīng)該說迎合了社會上批判“應(yīng)試教育”的呼聲，但“廢除標(biāo)準(zhǔn)答案”是否可以不加邊界、不加限制地用于大學(xué)教育當(dāng)中，卻還值得討論。

我們很容易想到，在理工類學(xué)科當(dāng)中，很多教育內(nèi)容都具有一個明確的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，諸如獅子屬于貓科動物，水的分子式是H2O，缺乏維生素C的病人應(yīng)多吃蔬菜和水果而不是牛肉罐頭，等等。如果這類問題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”被廢除，會是一個什么樣的局面？我們或許能從下面這段對話中得到一些啟示[14]：

一個貼身伏侍婆子道：“何嘗不是這樣呢。真正先生說的如神，倒不用我們告訴了。如今我們家里現(xiàn)有好幾位太醫(yī)老爺瞧著呢，都不能的當(dāng)真切的這么說。有一位說是喜，有一位說是病，這位說不相干，那位說怕冬至，總沒有個準(zhǔn)話兒。求老爺明白指示指示。”

那先生笑道：“大奶奶這個癥候，可是那眾位耽擱了。要在初次行經(jīng)的日期就用藥治起來，不但斷無今日之患，而且此時已全愈了。如今既是把病耽誤到這個地位，也是應(yīng)有此災(zāi)……”。

這段對話引自《紅樓夢》第十回，描述的是秦可卿生病請大夫，一位醫(yī)道高明的先生為她診脈之后對病情的探討。當(dāng)然秦可卿最后的死因是個謎，本文無需加以追究；但是這段對話卻告訴我們，一個實際的問題，就必然有一個明確的原因，只有找準(zhǔn)了病根，才能手到病除。這個“病根”就是所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。小說當(dāng)中是這樣，現(xiàn)實生活中的情況同樣如此。一個人去醫(yī)院看病，無論他是一個現(xiàn)代主義者還是一個后現(xiàn)代主義者，都希望醫(yī)院能得出一個明確的檢查結(jié)論；可為什么偏偏在大學(xué)教育的問題上就走向了另一個極端，要堅決廢除一切標(biāo)準(zhǔn)答案的存在？

即便是在人文藝術(shù)學(xué)科當(dāng)中，“標(biāo)準(zhǔn)答案”也有很大的生存空間，例如我們通常認(rèn)為杜威是一個“實用主義者”，如果有的學(xué)生沒有讀懂杜威，在課堂對話當(dāng)中將他描述為一個“國家主義者”，我們就很難認(rèn)同這種“對話”的價值。正如將所有問題的答案都絕對地統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化是不可取的；將一切標(biāo)準(zhǔn)都不加區(qū)別地消解掉同樣不利于大學(xué)教育質(zhì)量的提升。即使是在一些完全沒有“標(biāo)準(zhǔn)答案”可言的地方，也不是說只要學(xué)生參與了、對話了，就應(yīng)該得到同樣程度的認(rèn)可。一個大學(xué)教授之所以會給不同學(xué)生的論文會打出不同的分?jǐn)?shù)，原因就在于“話語權(quán)”或許沒有貴賤之分，但在“話語質(zhì)量”卻存在著高低之別。因而，對不同的觀點、對話本身，也應(yīng)有一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求。既然如此，我們哪能簡單地反對“標(biāo)準(zhǔn)”？我們要反對的，僅僅是對“標(biāo)準(zhǔn)”的僵化、極端化操作而已。

至于李薇博士在文中極力倡導(dǎo)的“閱讀+討論+報告”的西方大學(xué)教育模式，在中國很多高校課堂中卻往往陷入閱讀應(yīng)付了事、討論有形式而無實質(zhì)、課堂報告甚至成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)這樣一種尷尬局面。這背后有很深刻的文化原因。教育從本質(zhì)上來說是一種文化活動，特定的文化脈絡(luò)和具體情境必然深刻地影響著教育的改革或發(fā)展[15]。受不同傳統(tǒng)文化的影響，中國教育和西方教育必然呈現(xiàn)出不同的面貌，不考慮我們的文化傳統(tǒng)，對西方大學(xué)課堂的“對話模式”采取簡單的“拿來主義”的態(tài)度，并不利于大學(xué)教育質(zhì)量的提升。如何讓“對話”在我國大學(xué)教育中充分發(fā)揮其左右，還是一個有待研究的問題，而在這一問題獲得一個清晰的認(rèn)識之前，就不宜過于強調(diào)“對話”的方式，更不能用“對話”來取代“講授”在大學(xué)教育中的地位。

三、未來走向：大學(xué)教育應(yīng)“改革”還是“重構(gòu)”？

李薇博士對“后現(xiàn)代主義”的強調(diào)，雖然略顯偏激，但仍有其片面深刻性，這一深刻性就在于她看到了“現(xiàn)代主義”在目前我國大學(xué)教育中存在著僵化、機械化等弊病。改變這些弊端，讓大學(xué)教育煥發(fā)生機和活力，相信是李薇博士以及廣大教育工作者的共同心愿。問題在于，改變這些弊端，依靠的應(yīng)該是對現(xiàn)代主義的問題進(jìn)行“改革”，還是如李薇博士所說要推到現(xiàn)代主義，進(jìn)行后現(xiàn)代的“重構(gòu)”？

（一）歷史經(jīng)驗

后現(xiàn)代主義只重批判，不管建設(shè)，這已經(jīng)是學(xué)界的共識，有人批判后現(xiàn)代主義“除了為我們提供了一種另類而極端反叛的思維方式之外，并未為我們構(gòu)建一個足資操作的方法、技術(shù)、措施系統(tǒng)?！盵16]因而，試圖用“后現(xiàn)代”對大學(xué)教育進(jìn)行“重構(gòu)”，這種觀念本身就不太“后現(xiàn)代”。更進(jìn)一步說，教育改革應(yīng)該是一個什么樣的過程，是大破大立、另起灶爐，還是穩(wěn)步推進(jìn)，平穩(wěn)過渡？恐怕大多數(shù)人都會持后一種觀點，正如澳門的一位學(xué)者所說，教育改革應(yīng)該是“逡逡巡巡步向理想”的[17]。在這個問題上，歷史的經(jīng)驗值得我們引以為戒。例如文革當(dāng)中，雖然當(dāng)時還無人倡導(dǎo)“后現(xiàn)代主義”，但其間“教育要革命”的提法，和李薇博士主張的推倒重建、“重構(gòu)”大學(xué)教育如出一轍；同樣也是文革期間，關(guān)于“工廠辦大學(xué)”、“把學(xué)生拉倒工廠車間、田間地頭結(jié)合生產(chǎn)講授，干什么、講什么”[18]的主張和實踐，也和李薇博士所說的“一切生活話語均可作為教育素材”頗有幾分神似。然而，歷史的經(jīng)驗是沉重的，我們看到，輕視知識、否定科學(xué)，打到權(quán)威，這種“革命性”的“推倒重建”帶來的不是教育的進(jìn)步，而是整個教育事業(yè)遭到嚴(yán)重破壞。正是由于有了“教育不能革命”這一經(jīng)驗教訓(xùn)，才有了1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》當(dāng)中的主張：克服“輕視知識、輕視人才的錯誤思想”；“把全民族的文化科學(xué)素質(zhì)和精神境界提高到一個嶄新的水平”；才有了中共中央第三代領(lǐng)導(dǎo)集體做出的“科教興國”的決策；也才有了江澤民同志在北京大學(xué)百年校慶上提出的目標(biāo)：“我們的大學(xué)應(yīng)該成為科教興國的強大生力軍”[19]。今日之大學(xué)教育，雖早已大不同于“文革”中的情形，但如果我們只是換湯不換藥地舉起“后現(xiàn)代主義”的大旗，而具體做法依然是輕視知識、否定科學(xué)，打到權(quán)威，豈不是在重蹈歷史的覆轍，又何能奢談教育的進(jìn)步！

（二）他山之石

在英美等國，哲學(xué)思潮的演變對大學(xué)教育的改革一直有著持久而廣泛的影響。自80 年代以來，其課程政策一方面強調(diào)的是傳統(tǒng)與標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為某些課程內(nèi)容是恒久不變的，“強化了對權(quán)威和傳統(tǒng)價值的尊崇”[20]，表現(xiàn)出新保守主義取向；另一方面則是從知識社會中國家政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要出發(fā)，非?？粗馗哔|(zhì)量的學(xué)業(yè)成就，體現(xiàn)出技術(shù)工具主義的取向。但值得注意的是，后現(xiàn)代主義對其課程政策的影響可謂微乎其微，以至于有學(xué)者總結(jié)說，當(dāng)前西方國家對課程的關(guān)注重心從“誰的知識最有價值？”重新轉(zhuǎn)回到了“什么知識最有價值？”[21]?？梢姡蟋F(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的批判雖然轟轟烈烈，但始終沒能實現(xiàn)對西方大學(xué)教育的“重構(gòu)”。但這絲毫不影響英美等國的高等教育質(zhì)量，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國際上最頂尖的科技成就、哲學(xué)思想，絕大部分都集中在英、美、德、日、法等國，其雄厚的科技實力和崇尚科學(xué)的環(huán)境是這些國家取得如此多的成就的基礎(chǔ)。很難想象，如果這些國家的大學(xué)教育遵循的是一種批判科學(xué)、打倒權(quán)威的態(tài)度，該如何取得這些成就？正所謂他山之石，可以攻玉，上述國家的經(jīng)驗值得我們重視。我們不能因為一種思潮、一種理念“新”，就用它來指導(dǎo)我們的大學(xué)發(fā)展，而是應(yīng)該運用理性思維對這一思潮、理念進(jìn)行合理的分析和辨別，同時在尊重歷史、借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合考量，方能得出其是否適合作為指導(dǎo)大學(xué)教育發(fā)展的理論基礎(chǔ)的結(jié)論。如果缺乏這種謹(jǐn)慎的態(tài)度，就可能使大學(xué)教育的發(fā)展方向步入歧途。

綜上所述，《挑戰(zhàn)與回應(yīng)》一文，是李薇博士從一個有責(zé)任感的中國教育研究者的立場出發(fā)，對中國大學(xué)教育陷入困境而進(jìn)行的憂思和探索，其主張具有片面但也深刻的價值。但這種主張不可能達(dá)到目的，因為它放大了現(xiàn)代主義的缺陷和后現(xiàn)代主義的優(yōu)點，從而將一切希望都寄托在后現(xiàn)代主義這一“舶來品”之上。中國大學(xué)教育的發(fā)展，不能寄希望于將其與科學(xué)知識和權(quán)威觀點割裂甚至對立而孤立地實現(xiàn)，而是應(yīng)不斷加深自身的科學(xué)性、深入性，方能為我國大學(xué)教育的未來開辟出一片新的天地。

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