“產出導向法”在高中英語讀寫教學中的應用策略

陳燕

產出導向法是以產出為導向，學生在教師的引導下對輸入的材料進行選擇性學習和加工。該理念提倡學用一體，將聽、讀等輸入性學習和說、寫、譯等產出性運用相結合，以全面提升學生的學習效果。這與《普通高中英語課程標準（2017年版）》中要求的“聽說結合、讀寫結合、看讀說寫結合，并在語言技能教學中將專項訓練與綜合訓練結合”相契合。產出導向法由驅動、促成、評價三個階段構成，每個階段的學習活動均指向最終的產出?；诖?，文章以牛津版高中英語M6 Unit 2 reading 部分的The search for happiness 的教學為例，分別從主題驅動、輸入促成、支架構建、以評促學四個方面，深入剖析產出導向法的具體實施流程，以提高教學質量。

一、創(chuàng)設情境，主題驅動，激發(fā)動機

輸入驅動以激發(fā)學生的學習動機為核心，為學生呈現(xiàn)利于產出的交際場景，設置產出任務，鼓勵學生進行讀、說等方面的輸出，激發(fā)產出欲望，調動學習熱情。基于此，教師可通過播放視頻、呈現(xiàn)圖片、講述故事等方式，誘發(fā)學生形成輸入欲望，探究主題意義，形成閱讀期待。

教學片段一：

課堂伊始，教師呈現(xiàn)了一組圖片（見圖1），并以視頻的方式播放了有關Sang Lan的事跡，并讓學生圍繞如下問題進行思考并回答：（1）What information do you get from the picture？（2）How do you feel about the story of Sang Lan in the video？（3）What do you get from comparing the experiences of these characters？（4）Who else do you think of with similar experience？學生圍繞這些問題仔細思考，并作答。針對問題（1）很多學生可能都不認識他們，但是最后一個圖片給了啟示，史蒂文·霍金這位全身癱瘓的物理學家為學生提供了想象的空間，預測語篇中的主人公可能有著別樣的故事。問題（2）則是通過視頻呈現(xiàn)了Sang Lan 的人生經歷，進一步引發(fā)學生思考。緊接著最后兩個問題，則是對這些人物經歷區(qū)別的探討，他們既有積極面對生活的共性，又有不同經歷的個性，吸引學生從已知的信息中對其進行分析和概括，并根據自身的理解去表達自己的觀點，為后續(xù)的閱讀奠定良好的情感基礎。

驅動階段，教師通過呈現(xiàn)圖片、播放視頻、設置問題等一系列學習活動，鼓勵學生通過看、聽、思、說等活動，嘗試用語言進行觀點的闡述與表達。這些學習活動的設置皆指向說的輸出活動，使其在感受人物事件經歷的成長中，初步抓住主題意義，驅動著學生想對其進行更深入的探索，為后續(xù)閱讀奠定基礎。

二、小組討論，解讀語篇，形成觀點

語篇解讀是輸入促成階段中，學生獲取與產出任務所需要內容的重要環(huán)節(jié)。這需要教師通過引導學生閱讀語篇材料，進行選擇性的學習，縮小輸入與產出之間的距離。在教學中，教師可通過設置指向閱讀任務的問題，引導學生以小組合作的方式，對語篇的內容、語言、結構等方面進行交流，從中選取輸出需要的素材，并初步形成自己的觀點。

教學片段二：

圍繞語篇內容，教師提出如下問題：（1）How was Sang Lan's life before she went to the hospital？（2）How did Sang Lan spend her time in the hospital？（3）How did Sang Lan face life after discharge？（4）What qualities do you think are worth learning from Sang Lan？學生圍繞這些問題，以小組為單位進行自由討論，一邊結合語篇材料，一邊換位思考，從主人公的視角去思考問題。這些問題遞進式地呈現(xiàn)了Sang Lan的人生從巔峰遭遇變故，再到微笑面對人生的主題意義。學生在討論中，也逐步領悟了這種情感上的遞進性和升華，也為學生闡述觀點提供了情感基調上的指向。引導學生從積極的層面上去發(fā)掘主人公精神上的品質：努力、樂觀、積極、自信，從中領悟到幸福于桑蘭的意義，刷新了學生對幸福的認知，結合自己的認識，形成觀點，并表達出來。最后，再以小組為單位，呈現(xiàn)討論的結果。語篇閱讀為學生獲取與產出任務相關的素材提供語料，教師通過設計指向產出任務的問題，引導學生著重對人物遭遇事故前后態(tài)度的轉變進行對比分析，并從中對人物具有的品質進行概括與提煉，選擇支撐自己觀點的內容，并在小組成果展示中順利完成任務。

三、搭建支架，構思框架，表達輸出

寫作構思需要從語言形式、語篇結構、內容等方面確定產出細節(jié)。教師需要為學生搭建輸出的支架，引導其在輸入材料與產出任務中找到契合點，選擇適合的內容、語言、結構，進行表達輸出，從而順利完成產出任務。教師可設計寫作任務，通過寫作提示，為學生搭建產出的支架，以確保產出的順利完成。

教學片段三：

教師設計寫作任務如下：（1）以記敘文的方式，將原文改寫成一篇小作文。內容涵蓋人物簡介、事件、啟示等。（2）以史蒂文·霍金為例，通過搜索資料，以人物傳記的方式，介紹其成就，并闡述獲得哪些感受。（3）以表格的形式針對桑蘭、霍金這兩個人物進行對比分析，分別從共同點、不同點等方面進行剖析，并闡述得到哪些啟示。學生可以結合自己的情況選擇其一完成寫作任務。在任務（1）中，學生可以選用語篇中的相關語言，對其關鍵信息進行提煉，按照記敘文的體裁進行書寫，并結合老師的提示，將其書寫成文。此任務學生能夠從語篇中獲得比較多的信息，容易做到，且啟示內容已經在前面的幾個環(huán)節(jié)中，討論過，可以直接運用，在一定程度上激發(fā)了學生寫作輸出的積極性。支架搭建為學生促成產出提供了導向，教師通過寫作提示的方式，輔助學生完成寫作的構思。同時，教師布置了多項寫作產出任務，給了學生自由選擇的空間，增強了學生的主動參與度，提高了學習成效。

四、習作點評，以評促學，評學結合

評價包括即時和延時評價，是針對學生學習效果以及課后練習的評價。目的是了解學生任務完成的情況，針對疑難點以及出現(xiàn)的問題進行“補救性”教學，為后續(xù)教學調整提供依據，從而發(fā)揮評價診斷、導向、調控的功能?；诖?，教師采取多種評價方式，將學生引入評價主體，對習作進行綜合點評。

教學片段四：

針對完成改寫任務（1）的學生作品，教師采取同伴互評的方式，引導學生對習作進行點評。點評的內容包括書寫、內容、語言、結構等四個方面，在內容方面要求與原文主題保持一致，要點明確，并在此基礎上適當延伸其意義;語言則是從詞匯、語法正確運用，句式豐富飽滿等方面進行評價;結構符合記敘文體裁，段落分明，行文連貫，銜接自然等。教師以小組為單位展示作品，讓他組成員針對這些作品進行點評，如，有的學生認為，改寫中重點不突出，大段寫了桑蘭的成就和經歷，沒有突出她受傷后笑對人生的主題意義。有的學生認為，改寫信息提煉準確，重點闡述了桑蘭眼中幸福的真諦，給人以積極向上的情感導向。還有的學生認為，作品中大量使用原詞，沒有新詞匯、句式單調，在語言上還需要在斟酌一下。其間，教師還根據學生的點評，給予肯定與鼓勵，并針對點評不當?shù)牡胤竭M行及時糾正，這在一定程度上，也鍛煉了學生的評價能力，并在點評他人作品的過程中，認識到不足，便于及時自我修正與調整，對作品進行優(yōu)化。評價是針對學生半成品和成品點評的過程，是檢驗效果，激勵其繼續(xù)學習的關鍵環(huán)節(jié)。此次評價，教師以互評、師生共評等方式，對寫作任務進行延時評價。既能讓學生明晰自己作品中存在的問題，又能認識到自己的閃光點，激發(fā)了學生繼續(xù)改進的熱情，從而達到以評促學，以評代講，評學結合的目的。

總之，產出導向法引領下的讀寫教學，秉承學用一體，學以致用的核心理念，精準把握產出的內容與輸入材料之間的契合點，通過驅動、促成、評價等流程，采取主題驅動、語篇解讀、搭建支架、以評促學等措施，引導學生從“讀內容、解語篇、學語言”到“創(chuàng)內容、構語篇、用語言”的轉變。需要指出的是，產出任務包含說、寫、譯等方式，在每個階段可以選擇其一，也可以是多種產出方式并存。同時，在促成階段，學生是在教師的分層指導下進行，可以根據閱讀內容的需要采取多種策略，并非僅限一種，這些學習活動都是以產出任務為始，又是以產出任務為終。其目的是強化學生的語用能力，發(fā)展其思維品質，提升其學習能力，推動其英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。