“有效教學(xué)”再思考

羅少華

摘 要：有效教學(xué)是有效的教、有效的學(xué)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生有效的學(xué)，而學(xué)生有效的學(xué)一直被忽視的原因有三：傳統(tǒng)教育“教師中心”的歷史原因；實(shí)踐中主體地位不對等的現(xiàn)實(shí)原因；教師教學(xué)易評價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)難測量的操作原因。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；有效的教；有效的學(xué)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0222-03

“有效教學(xué)”自提出就獲得了教育界乃至全社會、全世界的青睞，到如今如火如荼的各種實(shí)踐與各種衍生理論更是讓人應(yīng)接不暇，然而各種有關(guān)有效教學(xué)的實(shí)踐活動在時(shí)間的見證下，卻未能獲得理想的結(jié)果，此時(shí)，重新審視我們之前大力推廣的理論與實(shí)踐，筆者認(rèn)為這是完全必要的。本文將從“有效教學(xué)”的應(yīng)然和實(shí)然兩方面進(jìn)行闡述。

一、應(yīng)然

“應(yīng)然”探究的是，事物應(yīng)該是怎樣的，或者是事物的理想狀態(tài)是如何的。從“有效教學(xué)”的研究歷史來看，它的起點(diǎn)來源于研究者對好教師、好教學(xué)的相關(guān)特征的探究，最終提出了“有效教學(xué)”。

對于有效教學(xué)的概念，很多學(xué)者簡略談之，有些甚至避而不談。崔允■在他的文中提出，所謂“有效教學(xué)”（effective teaching），是指教師通過一段時(shí)間的教學(xué)之后，使學(xué)生獲得了具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)[1]。這一概念普遍得到了國內(nèi)學(xué)者的認(rèn)同。陳曉端將西方學(xué)者對有效教學(xué)的解釋歸納為四種基本取向：著眼于教學(xué)目標(biāo)的定義、著眼于教學(xué)技能的定義、著眼于學(xué)習(xí)成就的定義、著眼于教學(xué)全過程的定義，從中發(fā)現(xiàn)，在西方學(xué)者目前流行的視角里，有效教學(xué)就是通過有效的教學(xué)準(zhǔn)備、有效的教學(xué)活動和有效的教學(xué)評價(jià)來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教學(xué)[2]2-7。從此可見，國內(nèi)外對有效教學(xué)的概念解讀基本一致，認(rèn)為有效教學(xué)的根本目的就是促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，即實(shí)施所有教學(xué)活動的最終受益人直接是學(xué)生。

此外，對于有效教學(xué)的有效性，有研究者認(rèn)為包括三重意蘊(yùn)：即有效果、有效益和有效率。然而在長期的實(shí)踐過程中，人們對這三重意蘊(yùn)都存在著混用的現(xiàn)象。閆禎對有效教學(xué)研究反思時(shí)，系統(tǒng)地梳理了這三者的內(nèi)涵與區(qū)別，并進(jìn)行了“澄清”，從中發(fā)現(xiàn)，有效教學(xué)這個概念并不像看起來那么簡單，它至少涉及有效與無效、高效與低效、顯效與隱效、短效與長效等若干對關(guān)系，而每一對關(guān)系之間又有關(guān)系，可謂是錯綜復(fù)雜[3]。所以，筆者認(rèn)為，有效教學(xué)概念與本質(zhì)的不同解讀是必要的，而且解讀的方式會隨著時(shí)間和空間的變遷而變化，不同時(shí)代的不同研究者會賦予有效教學(xué)更豐富的內(nèi)涵與外延。

雖然“有效教學(xué)”是effective teaching的中文翻譯，在英文中特指教師的有效的教，然而這個說法引進(jìn)到歷史悠久的中國，必將在內(nèi)涵和外延上獲得更深更廣的解讀。盡管它的起點(diǎn)是教師的教，但它的終點(diǎn)絕不會停留在教師的教。

通過研究和反思，筆者認(rèn)為，“有效教學(xué)”，從字面表達(dá)看，既是教的有效，又是學(xué)的有效；既是有效的教，又是有效的學(xué)，但是，教和學(xué)是同時(shí)發(fā)生不可分離的活動統(tǒng)一體，所以，從教學(xué)活動的本質(zhì)上看，我們不能說，有效教學(xué)既是有效的教，又是有效的學(xué)，應(yīng)該說，有效教學(xué)是有效的教、有效的學(xué)。前者的說法我們可以解讀為，有效教學(xué)是有效的教，有效教學(xué)是有效的學(xué)，這明顯地將密不可分的教學(xué)活動割裂為兩個部分，認(rèn)為教和學(xué)的發(fā)生有先后時(shí)間順序，即教在前、學(xué)在后，違背了教學(xué)的統(tǒng)一性特征。

有效教學(xué)是有效的教、有效的學(xué)，這樣的教學(xué)涉及教師的教、學(xué)生的學(xué)以及教學(xué)共有體。而教師的有效的教、學(xué)生的有效的學(xué)以及教學(xué)主體間有效作用的共同結(jié)果才是真正的有效教學(xué)。

二、實(shí)然

“實(shí)然”探究的是，實(shí)際的情況或者現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)。對于實(shí)然的有效教學(xué)，我們需要分別探究一下國外和國內(nèi)各自的實(shí)然。

（一）國外

有文獻(xiàn)顯示，西方學(xué)者開始有明確的有效教學(xué)痕跡的研究始于20世紀(jì)30年代初期，距今已有80載，當(dāng)然，起初學(xué)者們的研究重點(diǎn)并非直接是有效教學(xué)，而是關(guān)注好教師的特征。對于有效教學(xué)研究的發(fā)展歷史，陳曉端將其大體分為三個基本階段：一是好教師的品質(zhì)研究（20世紀(jì)30年代初——60年代末）；二是好教學(xué)的特點(diǎn)研究（20世紀(jì)70年代初——80年代末）；三是有效教學(xué)的綜合研究（90年代初期至今）[2]7-13。從這樣的時(shí)間階段劃分，我們能清楚地看出，隨著時(shí)代的推移、社會的發(fā)展進(jìn)步，有效教學(xué)的研究重點(diǎn)也發(fā)生著變化，歸結(jié)起來，主要包括兩方面：教師的特征或品質(zhì)和教師的教學(xué)行為。

1.教師特征或品質(zhì)研究

教師的教學(xué)有效性首先被認(rèn)為是教師擁有某些特點(diǎn)，特別是人格特征或品質(zhì)的結(jié)果，教師教學(xué)有效性的研究因而側(cè)重研究這些特征或品質(zhì)。采取的研究方法主要有兩種：一是要求被研究者如教師、學(xué)生、學(xué)校管理者等指出或發(fā)現(xiàn)被標(biāo)定為有效的教師所具有的特征或品質(zhì)，或是比較有效教師與低效、負(fù)效、無效教師在特征或品質(zhì)上的差異；二是要求被研究者發(fā)表對有效教師所具有特征或品質(zhì)的看法，或是要求他們列舉自己認(rèn)為的有效教師的特征或品質(zhì)。到20世紀(jì)70年代初，已經(jīng)出版了一萬多項(xiàng)教師有效性方面的研究，它們給出了有效教師具有什么特征或品質(zhì)、應(yīng)該有什么特征或品質(zhì)的大量信息。這些特征或品質(zhì)可以歸納為兩個方面：一是教師的生理和心理特征或品質(zhì)，如個人外表、魅力、整潔、善良和親切、智力、機(jī)智、開放、熱情、幽默等；二是與教學(xué)工作相關(guān)的特征或品質(zhì)，如體諒學(xué)生、對學(xué)生有高要求、教學(xué)能力強(qiáng)、學(xué)科知識豐富、教學(xué)的適應(yīng)性等等。這些研究促使教師意識到，自己要成為有效教師，就必須培養(yǎng)有效教師所具有的或應(yīng)該具有的特征或品質(zhì)。側(cè)重教師特征或品質(zhì)的研究雖然發(fā)現(xiàn)有效教師的確具有將其教學(xué)導(dǎo)向有效的特征或品質(zhì)，但是不能回答教師的這些特征或品質(zhì)怎樣影響教師的行為進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的問題。

2.教師教學(xué)行為研究

關(guān)于教師教學(xué)行為的研究至今仍然是學(xué)者們的關(guān)注熱點(diǎn)，是有效教學(xué)研究的一大分支。而研究者開始關(guān)注教師課堂教學(xué)行為的緣由之一就是教師特征研究的缺陷。到20世紀(jì)60年代末，大量的教師特征或品質(zhì)出版并沒能進(jìn)一步推動課堂教學(xué)，而且研究開始進(jìn)入死胡同，因?yàn)橹魂P(guān)注教師的特征或品質(zhì)無法深入解釋它們是如何影響教師行為，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。此時(shí)，Dunkin&Biddle;的理論探討和研究工作成為研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向的另一大動因。他們認(rèn)為，有四類變量影響課堂教學(xué)有效性，它們是預(yù)定變量、環(huán)境變量、結(jié)果變量和過程變量。其中，過程變量包括教師的課堂教學(xué)行為和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為。過程變量是決定結(jié)果變量（教學(xué)效果）進(jìn)而反映教師教學(xué)有效性的重要變量，因?yàn)檫^程和結(jié)果在一般情況下總是對應(yīng)的，由一定的過程可以推知一定的結(jié)果，因此，教師教學(xué)有效性研究要研究過程變量和結(jié)果變量的相關(guān)性及相關(guān)程度[4]94-125。因?yàn)榻處熣n堂教學(xué)行為是過程變量的重要組成部分，因此在此基礎(chǔ)上架構(gòu)起來的研究格外關(guān)注教師的課堂教學(xué)行為，并且研究者通過教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性研究，力圖發(fā)現(xiàn)可以推廣至所有教師、課堂和教學(xué)情境的有效教學(xué)行為。其研究成果表明，教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的確具有相關(guān)性，進(jìn)而推出教師教學(xué)行為不同導(dǎo)致作為教學(xué)效果的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果不同的結(jié)論。教師教學(xué)行為的研究讓我們更深入地理解了教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系，更具有科學(xué)性和可操作性。

然而，關(guān)于教師教學(xué)行為的研究也存在相應(yīng)的問題，總結(jié)下來主要包括：忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知活動；導(dǎo)致教學(xué)的模式化、簡單化；研究方法仍需進(jìn)一步的整合和改進(jìn)。

（二）國內(nèi)

相關(guān)文獻(xiàn)顯示，我國學(xué)者對“有效教學(xué)”的研究始于20世紀(jì)90年代末，并在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，“有效教學(xué)”研究受到學(xué)者和一線教師的高度重視。王鑒、申群芳根據(jù)1997年至2007年十年間有關(guān)“有效教學(xué)”的文章發(fā)表，按照發(fā)表年代、研究方法、研究內(nèi)容和研究對象進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)。他們的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，我國的“有效教學(xué)”研究的歷史大致經(jīng)歷了三個階段：萌芽階段（1997年—1999年）、發(fā)展階段（2000年—2003年）、繁榮階段（2004年—2007年）[5]。在我國學(xué)者開始探索研究到現(xiàn)階段繁榮發(fā)展，這十幾年間在有效教學(xué)的理論與實(shí)踐兩方面都取得了階段性的豐碩成果。

然而，在我國學(xué)術(shù)研究的快速高產(chǎn)的發(fā)展中，有效教學(xué)的研究發(fā)展也存在著弊端。如在第六屆全國有效教學(xué)理論與實(shí)踐研討會上，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)所名譽(yù)所長鐘啟泉提出了當(dāng)今課堂評價(jià)的“新八股”，其八股之一就是“重視‘教的評價(jià)，輕視‘學(xué)的評價(jià)”[6]。在梳理有效教學(xué)的文獻(xiàn)時(shí)，筆者也發(fā)現(xiàn)我國目前該領(lǐng)域的研究重點(diǎn)和成果主要集中在“教師有效的教”，包括教師教學(xué)的有效性、教師有效教學(xué)行為、教師高效教學(xué)的特征等等，而對于“學(xué)生有效的學(xué)”，雖然也有學(xué)者提出相關(guān)看法，但是至此，并未形成統(tǒng)一的體系，是該領(lǐng)域的研究薄弱點(diǎn)。

教學(xué)，主要包括教師的教與學(xué)生的學(xué)。教學(xué)有兩大主體，即教師和學(xué)生。有效教學(xué)的根本目的就是促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。由此可以看出，我們進(jìn)行有效教學(xué)的最終受益人應(yīng)該直接是學(xué)生，應(yīng)該直接是學(xué)生所學(xué)，包括知識、技能、方法、過程、態(tài)度、情感和價(jià)值觀，即有效教學(xué)的最終關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生所學(xué)，那么要評價(jià)有效教學(xué)的實(shí)施結(jié)果如何，關(guān)注教師教學(xué)的有效性并非終點(diǎn)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。教師有效的教是保障學(xué)生有效的學(xué)的前提，但是教師有效的教不一定就能得到學(xué)生有效的學(xué)，這樣的例子在當(dāng)下學(xué)校教學(xué)中屢見不鮮，典型的是，現(xiàn)在的大學(xué)里不乏著名的學(xué)者和教授，他們應(yīng)該是教學(xué)改革的先驅(qū)，但是總有一部分學(xué)生逃課、掛科。因此，只有學(xué)生真正地有效的學(xué)習(xí)到了所教內(nèi)容，才能稱得上有效教學(xué)。

其實(shí)，我們一直忽略了教學(xué)的另一主體——學(xué)生，他們才是整個教育活動的學(xué)的主體，是教學(xué)成果的直接受益人，所以，要談有效教學(xué)，除了研究教師有效的教，更應(yīng)該探究學(xué)生有效的學(xué)，探究學(xué)生、探究學(xué)生的學(xué)、探究學(xué)生如何能有效的學(xué)、高效的學(xué)，尤其在學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)生巨變的21世紀(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑越來越多樣化，因此，關(guān)注學(xué)生有效的學(xué)更是新時(shí)代的要求。在此，筆者對于學(xué)生有效的學(xué)在“有效教學(xué)”研究領(lǐng)域被忽略的原因作了以下總結(jié)探究與歸納。

1.歷史原因

傳統(tǒng)教育“教師中心”的長遠(yuǎn)影響。我們知道，從 20世紀(jì)30年代初西方研究者就開始了好教師的特征或品質(zhì)的嘗試性研究，也成為“有效教學(xué)”的研究起點(diǎn)。20世紀(jì)二三十年代，美國進(jìn)步主義教育思想開始成為美國教育的指導(dǎo)思想，而在這之前處于長期統(tǒng)治地位以赫爾巴特的“教師中心”為指導(dǎo)思想的傳統(tǒng)教育的影響并未完全消失，仍然指導(dǎo)著研究者的研究方向，即教師在教學(xué)中的地位仍是第一位，教師的某些特征或品質(zhì)可能與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有密切聯(lián)系，需要深入探究。加之科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，使研究方法的使用更具科學(xué)性。如1931年，Cattell就好教師特征進(jìn)行了訪談?wù){(diào)查，調(diào)查對象包括教育行政官員、教師培訓(xùn)者、學(xué)校教師和學(xué)生。最后經(jīng)過頻率分析得出一個好教師應(yīng)該具備的品質(zhì)。1951年，Gilbert Highet 在其所著《教學(xué)藝術(shù)》（The Art of Teaching）一書中又明確提出了好教師三個必備的條件：一是教師必須具有扎實(shí)的學(xué)科知識并且要不斷地學(xué)習(xí)；二是教師必須喜歡所教學(xué)科，并對教學(xué)充滿熱情；三是教師必須喜歡學(xué)生，否則的話，最好放棄教學(xué)職業(yè)[2]7-8。而“教師中心”的教育其實(shí)從未徹底被改變，在現(xiàn)代教學(xué)的實(shí)踐中，這樣的現(xiàn)象比比皆是。因此，學(xué)生的學(xué)、有效的學(xué)被忽視也是有其重要的歷史淵源。

2.現(xiàn)實(shí)原因

實(shí)踐中的主體地位不對等。17世紀(jì)捷克著名教育家夸美紐斯在“泛智”思想下全面系統(tǒng)地論述了班級授課制，他認(rèn)為，班級授課是提高教學(xué)效率的有力措施。自此，班級授課以其高效、普及的特點(diǎn)贏得了全世界的青睞，這種“獨(dú)霸”地位一直延續(xù)至今。班級授課的確給教育的普及帶來了可能，但是在長期的實(shí)踐中它的弊端也不斷顯現(xiàn)，尤其是學(xué)生數(shù)量的增加，導(dǎo)致現(xiàn)在的“大班”現(xiàn)象，即一位老師要面對好幾十個學(xué)生，這樣的差異懸殊的本身比例就體現(xiàn)了教師與學(xué)生主體地位的不對等。班級授課制的初衷是好的，可以提高效率、普及教育，然而學(xué)生總量與教師需求量的不匹配必然導(dǎo)致現(xiàn)在的“大班”現(xiàn)象，這種情況下，教師只能在自身能力范圍內(nèi)盡力顧及所有的學(xué)生，然而這只是一種理想的狀態(tài)，很難做到，所以實(shí)際教學(xué)中，大多數(shù)教師只能兼顧班里2/3的學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生量太多，加之學(xué)生又各有差異，對于教師而言，任務(wù)太重，只能有所取舍，而且在無法兼顧、任務(wù)重的情況下，教師的地位必然高于學(xué)生，甚至?xí)爸灰娊處?、不言學(xué)生”。因此，筆者認(rèn)為，“大班”式的集體授課從量的角度已經(jīng)成為教師與學(xué)生主體地位不對等的一大現(xiàn)實(shí)原因，而這種不對等的天平更多地指向了教師，讓教師在“任務(wù)重、責(zé)任大”的掩蓋下成為研究者期盼提高教學(xué)效果的關(guān)鍵，從而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)以及課堂中教師的教如何有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)。

3.操作原因

教師教學(xué)易量化，學(xué)生學(xué)習(xí)難測量。對教師的量化研究主要是關(guān)注教師的教學(xué)成果，即學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。隨著心理學(xué)的快速發(fā)展給我們的研究又提供了新的方法與方向，如教師的課堂教學(xué)行為，通過教師課堂表現(xiàn)的多種行為的分類，發(fā)現(xiàn)哪些行為有助于啟發(fā)學(xué)生，從而在教師培訓(xùn)中可以加以實(shí)施，讓教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)用。經(jīng)過這些年的努力，關(guān)于教師的評價(jià)方法有了迅猛的發(fā)展，而且教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)愈加細(xì)化、科學(xué)。然而對于學(xué)生的評價(jià)，仍然需要花大功夫。因?yàn)樵u價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成功，不僅僅要看學(xué)業(yè)成績，還要包括能力、品德，這些對學(xué)生日后的發(fā)展起著更為重要的作用，但是能力、品德本身就很難量化，也非一兩次測驗(yàn)?zāi)苷鎸?shí)測量，具有很強(qiáng)的情境性。學(xué)生作為有個性的主體，除了本身發(fā)展的階段性特征外，又彼此差異較大，在這些差異的背后到底隱藏著什么，這些東西是如何影響學(xué)生的認(rèn)知，學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的哪些學(xué)習(xí)行為才真正地體現(xiàn)出了他在有效的學(xué)？要探究進(jìn)而評價(jià)學(xué)生的學(xué)，絕非一門學(xué)科能及，需要多學(xué)科間的配合，這不僅對研究人員，更是對教師提出了更高的要求，操作起來較困難。

三、結(jié)語

“有效教學(xué)”的提出對我們的教育教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也指引理論研究及實(shí)踐，然而在長期的應(yīng)用中忽視了學(xué)生的學(xué)、學(xué)生有效的學(xué)，因此本文對“有效教學(xué)”提出了新的解讀，即有效教學(xué)是有效的教、有效的學(xué)，在此指出要關(guān)注學(xué)生有效的學(xué)。而學(xué)生有效的學(xué)一直處于被忽視的地位，究其原因有三，包括傳統(tǒng)教育“教師中心”的歷史原因；實(shí)踐中主體地位不對等的現(xiàn)實(shí)原因；教師教學(xué)易評價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)難測量的操作原因。但是，對于進(jìn)一步地關(guān)注學(xué)生的學(xué)，如何關(guān)注學(xué)生有效的學(xué)，是否有更好的方法實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效的學(xué)，仍然需要廣大研究者深入探討和研究。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：許廣東）